Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Tập trung vào hiệu quả: Các chiến lược dựa trên nghiên cứu (của Phòng thí nghiệm Giáo dục Khu vực Tây Bắc)

Focus on effectiveness Research-based Strategies


Kết nối các khuyến nghị nghiên cứu với thực hành có thể cải thiện hướng dẫn. Các chiến lược dựa trên nghiên cứu chính này có tác động đến thành tích của học sinh — giúp đỡ tất cả học sinh, trong mọi loại lớp học. Các chiến lược được sắp xếp thành các loại thực hành quen thuộc để giúp bạn điều chỉnh việc giảng dạy của mình để cải thiện thành tích của học sinh.


Bài báo phổ biến trong tháng: Tàu phá băng dành cho nhóm lớn
Các bài viết bạn có thể thích:

  • 15 hoạt động tàu phá băng tốt nhất
  • 120 câu hỏi và câu trả lời đố vui Giáng sinh
  • Câu hỏi về tàu phá băng
  • Trò chơi cắm trại vui nhộn cho trẻ em
  • Hơn 200 câu hỏi Sự thật hoặc Dám cho bữa tiệc ĐIÊN!
  • Tàu phá băng vui nhộn cho trẻ em, người lớn và thanh thiếu niên
  • Làm quen với bạn Trò chơi phá băng
  • Ý tưởng và danh sách săn lùng người nhặt rác ở trung tâm mua sắm

Mục lục


  • 1 Hướng dẫn chuyên đề
    • 1.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 1.2 Thực hiện
    • 1.3 Tài nguyên bổ sung
  • 2 Xác định những điểm tương đồng và khác biệt
    • 2.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 2.2 Thực hiện
    • 2.3 Tài nguyên bổ sung
  • 3 Tóm tắt và Ghi chép
    • 3.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 3.2 Thực hiện
  • 4 Tăng cường Nỗ lực
    • 4.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 4.2 Thực hiện
  • 5 Bài tập về nhà và Thực hành
    • 5.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 5.2 Thực hiện
    • 5.3 Tài nguyên bổ sung
  • 6 Biểu diễn phi ngôn ngữ
    • 6.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 6.2 Thực hiện
    • 6.3 Tài nguyên bổ sung
  • 7 Nhóm hợp tác
    • 7.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 7.2 Thực hiện
    • 7.3 Tài nguyên bổ sung
  • 8 Đặt mục tiêu
    • 8.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 8.2 Thực hiện
    • 8.3 Tài nguyên bổ sung
  • 9 Cung cấp phản hồi
    • 9.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 9.2 Thực hiện
    • 9.3 Tài nguyên bổ sung
  • 10 Tạo và Kiểm tra Giả thuyết
    • 10.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 10.2 Thực hiện
    • 10.3 Tài nguyên bổ sung
  • 11 Mô phỏng và Trò chơi
    • 11.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 11.2 Thực hiện
    • 11.3 Tài nguyên bổ sung
  • 12 Câu hỏi, Câu hỏi và Người tổ chức trước
    • 12.1 Kết quả Nghiên cứu Chính
    • 12.2 Thực hiện
    • 12.3 Tài nguyên bổ sung
    • 12.4 Bài viết liên quan

Hướng dẫn chuyên đề

Hướng dẫn theo chủ đề hiệu quả liên quan đến việc sử dụng chủ đề như “chất kết dính khái niệm” cho người học, củng cố mối liên kết với kiến ​​thức. Cách tiếp cận này dựa vào những giáo viên có ý thức sâu sắc về chương trình giảng dạy như một quá trình học tập và có thể thấy các cách kết nối việc học với các khái niệm chính. Mục đích là chọn các chủ đề liên quan đến cuộc sống của học sinh để đảm bảo sự quan tâm và tham gia vào nội dung. Các khái niệm phù hợp nhất tùy thuộc vào độ tuổi và trình độ phát triển của học sinh. Ngoài ra, các chủ đề thường được tìm thấy trong các khu vực nội dung đơn lẻ cung cấp các liên kết phong phú đến các chủ đề khác, chẳng hạn như giao tiếp, nhập cư, nhịp điệu, tốc độ, vật chất, phép cộng, ẩn dụ hoặc sóng. Đóng khung chủ đề dưới dạng một câu hỏi (“Điều gì tạo nên sự khác biệt?”, “Tại sao chúng ta di chuyển?”, Hoặc “Làm thế nào chúng ta biết?”) Sẽ khiến học sinh luôn đặt ra (và trả lời) những câu hỏi quan trọng. Các giáo viên hiệu quả sử dụng các chiến lược thu hút người học không chỉ theo những cách thú vị hay vui vẻ mà còn tạo mối liên kết chặt chẽ giữa những ý tưởng trừu tượng và sự hiểu biết.

Việc giảng dạy theo chủ đề đã được chứng minh là làm tăng thành tích của học sinh (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Hướng dẫn hiệu quả trình bày thông tin mới bằng cách tiếp cận với kiến ​​thức hiện có thay vì trình bày các kỹ năng và sự kiện một cách cô lập.


Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Việc sử dụng các công nghệ nối mạng có thể nâng cao khả năng học tập khi học sinh tập trung vào giải quyết các vấn đề xác thực và giải quyết các vấn đề mà người lớn phải đối mặt trong môi trường thực tế (Nhóm Nhận thức và Công nghệ tại Vanderbilt, 1997).
  • Nghiên cứu nhận thức cho thấy rằng các chương trình giáo dục nên thách thức sinh viên liên kết, kết nối và tích hợp các ý tưởng và học trong bối cảnh xác thực, có tính đến nhận thức của họ về các vấn đề trong thế giới thực. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
  • Chủ đề là một cách hiểu các khái niệm mới. Họ cung cấp các kế hoạch tổ chức tinh thần để sinh viên tiếp cận những ý tưởng mới (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
  • Nghiên cứu về dạy học dựa trên não bộ giải thích rằng não bộ học và nhớ lại quá trình học, thông qua các mô hình phi tuyến nhấn mạnh tính mạch lạc hơn là phân mảnh. Các giáo viên càng làm cho các mô hình kết nối rõ ràng và dễ tiếp cận đối với học sinh, thì bộ não càng dễ dàng tích hợp thông tin mới (Hart, 1983).
  • Phòng học không có mối đe dọa, học sinh tham gia vào trải nghiệm học tập nhập vai và chương trình giảng dạy kết nối với cộng đồng và cuộc sống của học sinh là tất cả các khía cạnh của phương pháp giảng dạy tương thích với não bộ (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
  • Học sinh học thông qua các chế độ, phong cách khác nhau và nhiều trí thông minh. Giáo viên nên truy cập và tích hợp các chế độ này để tăng cơ hội cho học sinh tiếp cận và lưu giữ kiến ​​thức mới (Gardner, 1993).
  • Lựa chọn của học sinh yêu cầu tư duy phản biện, ra quyết định và phản ánh. Khi sinh viên được yêu cầu lựa chọn từ các lựa chọn thay thế, họ được khuyến khích chịu trách nhiệm về quá trình học tập của mình (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Thực hiện

Hướng dẫn chuyên đề được đặc trưng bởi một loạt các chiến lược riêng biệt. Các giáo viên kết hợp hướng dẫn theo chủ đề sử dụng các chiến lược dựa trên nghiên cứu như:



  1. Chọn các chủ đề đích thực quan trọng. Việc chọn các chủ đề là trình kết nối nội dung đích thực giúp học sinh tăng cường khả năng xây dựng sự trôi chảy giữa các môn học ở trường và áp dụng chúng trong bối cảnh thế giới thực. Chọn các khái niệm hoặc ý tưởng sẽ kết hợp các nguyên tắc và tạo cầu nối với kiến ​​thức mới.
  2. Sử dụng nhóm hợp tác. Sử dụng các nhóm học tập nhỏ, hợp tác để hỗ trợ giải quyết vấn đề và hợp tác.
  3. Thiết kế trải nghiệm học tập dựa trên yêu cầu. Thiết kế các hoạt động thực hành, “tư duy” giúp học sinh hiểu được các khái niệm trong thế giới thực bằng cách áp dụng những gì họ đang học.
  4. Cung cấp cho sự lựa chọn của sinh viên. Một chương trình giảng dạy cung cấp cho sinh viên các lựa chọn để thể hiện việc học của họ sẽ cho phép xây dựng kiến ​​thức mới, thu hút các sinh viên cá nhân và thúc đẩy khả năng tự định hướng, tự chủ và hợp tác (Bank Street College, 2004).
  5. Tạo một lớp học giàu tài nguyên. Cung cấp một môi trường phong phú để khám phá chủ đề theo nhiều cách. Máy tính được kết nối Internet, tạp chí, tài liệu để thử nghiệm và các công cụ để tạo hồ sơ học tập đều cho phép xây dựng kiến ​​thức mới.
  6. Kết nối với môi trường xung quanh địa phương. Mở rộng lớp học vào khu vực lân cận, thị trấn và môi trường bằng cách tích hợp chúng vào chương trình giảng dạy theo những cách có ý nghĩa.
  7. Đội với các giáo viên khác. Cộng tác với trường đại học để đưa những ý tưởng hay vào quá trình lập kế hoạch và tạo mối liên kết chặt chẽ với các bộ phận khác bằng cách chia sẻ kiến ​​thức chuyên môn về nội dung.
  8. Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời. Thế giới thực cung cấp phản hồi xác thực, cho phép chúng tôi xác định rõ thành công hay thất bại trông như thế nào. Phản hồi trong lớp học nên tái tạo các tình huống học tập xác thực bằng cách kịp thời và mang tính hướng dẫn.
  9. Liên kết đánh giá với các buổi biểu diễn trong thế giới thực. Sử dụng các bài đánh giá hiệu suất xác thực yêu cầu học sinh áp dụng những gì họ hiểu theo những cách mới.
  10. Sử dụng công nghệ một cách hiệu quả. Sử dụng các công cụ công nghệ thích hợp để sinh viên khám phá ý tưởng, tham gia vào các mô phỏng và tạo các kết nối mới.

Tài nguyên bổ sung

Hướng dẫn chuyên đề xuyên khóa, một bài báo được xuất bản trên trang web Houghton Mifflin’s Education Place. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html


Xác định điểm tương đồng và khác biệt

Nhìn thấy những điểm tương đồng và khác biệt là một quá trình nhận thức cơ bản (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone & Markman, 1995). Là một chiến lược giảng dạy, nó bao gồm các hoạt động khác nhau giúp người học nhìn thấy các mẫu và tạo kết nối. Ví dụ, học sinh so sánh những thứ giống nhau và đối chiếu những thứ thể hiện sự khác biệt. Họ phân loại khi họ xác định các tính năng hoặc đặc điểm của một nhóm đối tượng hoặc ý tưởng, và sau đó phát triển một sơ đồ để tổ chức các đối tượng đó. Phép ẩn dụ được tạo ra khi hai ý tưởng hoặc trải nghiệm được so sánh dựa trên một cấu trúc cơ bản chung. Cuối cùng, phép loại suy cung cấp một cách khác để xác định các điểm tương đồng và thực hiện so sánh. Mỗi cách tiếp cận giúp não bộ xử lý thông tin mới, nhớ lại và học hỏi bằng cách chồng một mẫu đã biết lên một mẫu chưa biết để tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt. Việc tìm kiếm những điểm tương đồng và khác biệt khiến người học cân nhắc, “Tôi đã biết điều gì sẽ giúp tôi học được ý tưởng mới này? Điều này thúc đẩy các mối quan hệ và kết nối với sự hiểu biết mới.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Nghiên cứu nhận thức cho thấy rằng các chương trình giáo dục nên thách thức học sinh liên kết, kết nối và tích hợp các ý tưởng (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
  • Kết quả của việc áp dụng các chiến lược này có thể giúp nâng cao thành tích của học sinh từ 31 đến 46 điểm phần trăm (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
  • Học sinh được hưởng lợi khi có những điểm giống và khác nhau được giáo viên chỉ ra một cách rõ ràng. Điều này có thể bao gồm thảo luận và hỏi đáp phong phú, nhưng cho phép sinh viên tập trung vào mối quan hệ hoặc cầu nối với những ý tưởng mới (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
  • Học sinh cũng được hưởng lợi khi được yêu cầu xây dựng các chiến lược của riêng mình để so sánh những điểm giống và khác nhau (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
  • Kết hợp chiến lược này với phương pháp sử dụng biểu diễn phi ngôn ngữ giúp nâng cao thành tích của học sinh một cách đáng kể (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Thực hiện

  1. Học sinh được hưởng lợi nhờ hướng dẫn trực tiếp và trải nghiệm mở trong việc xác định những điểm giống và khác nhau. Giáo viên có thể tăng tiềm năng học tập bằng các chiến lược dựa trên nghiên cứu, chẳng hạn như:
  2. Chỉ ra điểm giống và khác nhau. Trình bày rõ ràng các điểm giống và khác nhau của học sinh khi điều này giúp các em đạt được mục tiêu học tập. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh nhận ra những điểm tương đồng và khác biệt để hiểu điều gì đó cụ thể.
  3. Cho phép học sinh tự khám phá những điểm tương đồng và khác biệt. Khi mục tiêu học tập là thu hút học sinh tham gia vào tư duy khác biệt, hãy yêu cầu các em tự xác định những điểm giống và khác nhau.
  4. Yêu cầu học sinh tạo các bộ tổ chức đồ họa. Giúp học sinh tạo hoặc sử dụng các biểu diễn bằng hình ảnh hoặc biểu tượng về điểm giống và khác nhau, hệ thống phân loại, so sánh và loại suy. Các đề xuất bao gồm biểu đồ Venn, bảng hoặc biểu đồ so sánh, phân loại thứ bậc và bản đồ được liên kết.
  5. Dạy học sinh nhận biết các dạng khác nhau. Giúp học sinh nhận biết khi nào họ đang phân loại, so sánh, hoặc tạo phép loại suy hoặc phép ẩn dụ.
  6. Nhận ra rằng tất cả thế giới là một giai đoạn. Ngôn ngữ giàu hình ảnh ẩn dụ. Khi học sinh gặp phép ẩn dụ khi đọc hoặc nói, hãy tạo một danh sách lớp học. Ẩn dụ cung cấp một nguồn lịch sử, tạo ra các tài liệu tham khảo văn học và gợi ý những cách mới để học sinh diễn đạt ý tưởng.

Tài nguyên bổ sung

Private Eye là một nguồn tài liệu để dạy sinh viên cách sử dụng phép ẩn dụ, so sánh và đối chiếu thông qua việc sử dụng các câu nói của thợ kim hoàn và đặt câu hỏi tập trung. http://www.the-private-eye.com


Sách Nguồn về Khoa học Giảng dạy cung cấp hướng dẫn trực tuyến về cách giảng dạy khoa học thông qua việc sử dụng phép loại suy. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Tóm tắt và Ghi chép

Tóm tắt hiệu quả dẫn đến sự gia tăng trong học tập của học sinh. Giúp học sinh nhận biết thông tin được cấu trúc như thế nào sẽ giúp họ tóm tắt những gì họ đọc hoặc nghe. Ví dụ, tóm tắt bài tập đọc có thể hiệu quả hơn khi được thực hiện trong khung tóm tắt, thường bao gồm một loạt câu hỏi mà giáo viên đưa ra để hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung cụ thể (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Những sinh viên có thể tóm tắt hiệu quả sẽ học cách tổng hợp thông tin, một kỹ năng tư duy bậc cao bao gồm phân tích thông tin, xác định các khái niệm chính và xác định thông tin không liên quan.


Ghi chú là một chiến lược liên quan mà giáo viên sử dụng để hỗ trợ việc học của học sinh. Tuy nhiên, không có hướng dẫn rõ ràng trong việc ghi chú, nhiều học sinh chỉ đơn giản viết ra các từ hoặc cụm từ từng chữ một mà không cần phân tích (hoặc có tác dụng tốt). Những người ghi chú thành công tóm tắt để đi đến một phần ý nghĩa, mà họ có nhiều khả năng giữ lại. Học sinh cũng được hưởng lợi từ việc sử dụng các ghi chú của họ như một tài liệu học tập của họ. Giáo viên có thể nhắc học sinh xem lại và chỉnh sửa các ghi chú của họ, đặc biệt là khi đến lúc chuẩn bị cho kỳ thi, viết bài nghiên cứu hoặc đánh giá tổng kết khác về kết quả học tập.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Sinh viên phải phân tích thông tin ở mức độ sâu để quyết định thông tin nào cần xóa, thông tin nào thay thế và thông tin nào cần giữ lại khi họ được yêu cầu đưa ra bản tóm tắt (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
  • Khả năng đọc hiểu tăng lên khi học sinh học cách kết hợp “khung tóm tắt” như một công cụ để tóm tắt (Meyer & Freedle, 1984). Khung tóm tắt là một loạt các câu hỏi do giáo viên tạo ra và được thiết kế để làm nổi bật những đoạn văn bản quan trọng. Khi sinh viên sử dụng chiến lược này, họ có thể hiểu rõ hơn những gì họ đang đọc, xác định thông tin chính và cung cấp một bản tóm tắt giúp họ lưu giữ thông tin (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
  • Các ghi chú do giáo viên chuẩn bị cho học sinh thấy điều gì là quan trọng và các ý tưởng liên quan như thế nào, đồng thời đưa ra một mô hình về cách học sinh nên tự ghi chép (Marzano et al., 2001).
  • Ghi chú phải ở cả dạng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, bao gồm web ý tưởng, bản phác thảo, dàn ý không chính thức, và sự kết hợp của các từ và sơ đồ; và càng nhiều ghi chú càng tốt (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
  • Khi học sinh xem xét và sửa đổi các ghi chú của chính họ, các ghi chú sẽ trở nên có ý nghĩa và hữu ích hơn (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris, & Smith, 1985).

Thực hiện

Bằng cách cố ý dạy các kỹ năng tóm tắt và ghi chú, giáo viên cung cấp cho học sinh một nền tảng vững chắc hơn để học tập bằng cách sử dụng các chiến lược dựa trên nghiên cứu như:


  1. Dạy một quy trình bài bản. Hướng dẫn học sinh quy trình xóa-thay-giữ để tóm tắt. “Chiến lược dựa trên quy tắc” để tóm tắt bao gồm một loạt các bước cụ thể (Brown, Campione, & Day, 1981). Các bước là:
  2. Xóa các từ hoặc câu không cần thiết
  3. Xóa các từ hoặc câu thừa
  4. Thay thế các thuật ngữ bậc cao (ví dụ: “cây” cho cây thông, cây sồi và cây phong)
  5. Chọn hoặc tạo một câu chủ đề

Họ có thể xóa thông tin nào vì nó không cần thiết hoặc dư thừa? Khi họ gặp những từ vựng không quen thuộc hoặc những ví dụ cụ thể về các khái niệm chung chung hơn, họ có thể thay thế một thuật ngữ khác sẽ giúp họ ghi nhớ những ý tưởng lớn không? Những thông tin cần thiết để lưu giữ?

  1. Xác định cấu trúc rõ ràng. Giúp học sinh xác định cách thông tin được cấu trúc theo các định dạng khác nhau. Ví dụ: khi họ bắt đầu đọc một vở kịch, hãy đảm bảo rằng họ hiểu sự khác biệt giữa mô tả cảnh, hướng sân khấu và lời thoại. Sử dụng một tờ báo để cho họ thấy tin tức và bài viết quan điểm được cấu trúc khác nhau như thế nào. Cùng nhau kiểm tra một trang Web để đảm bảo rằng họ hiểu nội dung nào là quảng cáo trả tiền.
  2. Làm mẫu ghi chú tốt. Làm mẫu cho học sinh của bạn cách ghi chú hiệu quả. Đưa cho họ bản phác thảo thông tin bạn sẽ trình bày trong lớp và để họ sử dụng điều đó làm điểm bắt đầu cho các ghi chú của riêng họ. Cho họ thấy rằng ghi chú là tài liệu sống, thay đổi và phát triển khi người ghi chú đạt được hiểu biết mới.
  3. Tóm tắt khung. Sử dụng các câu hỏi đóng khung để tập trung sự chú ý của họ vào các khái niệm chính mà bạn muốn họ nhớ. Để khuyến khích học sinh tổng hợp ý tưởng, hãy giới hạn từ để tóm tắt thông tin một cách ngắn gọn.
  4. Cá nhân hóa. Khuyến khích học sinh cá nhân hóa các ghi chú của họ, sử dụng các bản phác thảo, sơ đồ, mã màu, mạng ý tưởng hoặc các phương pháp tiếp cận khác phù hợp với họ. Điều quan trọng nhất là học sinh ghi chú có ý nghĩa và hữu ích đối với họ.
  5. Sử dụng ghi chú làm công cụ hỗ trợ học tập. Cho học sinh so sánh và thảo luận các ghi chú của họ trong nhóm nhỏ như một phương pháp để ôn tập và chuẩn bị kiểm tra.

Tăng cường nỗ lực

Mặc dù nghiên cứu về học tập có xu hướng tập trung vào các chiến lược giảng dạy liên quan đến chủ đề, niềm tin và thái độ của học sinh có ảnh hưởng đáng kể đến sự thành công hay thất bại của họ ở trường. Học sinh lớn lên giữa những thách thức có thể phát triển một thái độ rằng 'thất bại chỉ là gần đến', không có vấn đề gì. Nghiên cứu làm rõ mối liên hệ giữa nỗ lực và thành tích — tin rằng bạn thường có thể làm được như vậy. Nghiên cứu này chia sẻ các khuyến nghị và kỹ thuật bao gồm sự công nhận, niềm tin và thái độ của sinh viên về việc học.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Không phải tất cả học sinh đều biết mối liên hệ giữa nỗ lực và thành tích (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
  • Thành tích của học sinh có thể tăng lên khi giáo viên chỉ ra mối quan hệ giữa sự gia tăng nỗ lực với sự gia tăng thành công (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
  • Phần thưởng cho thành tích có thể cải thiện thành tích khi phần thưởng liên quan trực tiếp đến việc đạt được thành công tiêu chuẩn hiệu suất đã hiểu (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
  • Một quyết định quan trọng đối với giáo viên là làm thế nào để cung cấp sự công nhận. Sự công nhận mang tính trừu tượng hoặc tượng trưng có tác động nhiều hơn những thứ hữu hình, chẳng hạn như kẹo cao su, vé xem phim hoặc giải thưởng (Cameron & Pierce, 1994).

Thực hiện

Công nhận việc học bao gồm các chiến thuật cụ thể để nâng cao niềm tin của học sinh về khả năng của họ cũng như cách thức và thời điểm công nhận chúng khi họ đạt được thành tích. Những giáo viên hiểu giá trị của việc khai thác các lĩnh vực quan tâm của học sinh để cải thiện thành tích sẽ sử dụng các chiến lược dựa trên nghiên cứu, chẳng hạn như:

  1. Dạy về mối quan hệ giữa nỗ lực và thành tích. Nhiều câu chuyện tồn tại để tạo mối liên hệ với những người nổi tiếng. Rút ra những ví dụ từ những điều đã biết cũng như những điều chưa biết để học sinh nhận ra thành công trong mọi tình huống và trong nhiều tình huống. Khuyến khích học sinh suy nghĩ về: Nỗ lực trông như thế nào?
  2. Củng cố nỗ lực. Học sinh được công nhận nỗ lực sẽ tạo ra mối liên hệ giữa nỗ lực và tiến bộ. Học sinh cần được giúp đỡ để hiểu rõ giá trị của nỗ lực nhằm tạo ra mối liên hệ chặt chẽ giữa nỗ lực và kết quả mong muốn.
  3. Sự thể hiện trực quan của nỗ lực có thể làm tăng nỗ lực. Những sinh viên được giúp thiết kế “nhật ký nỗ lực” bằng cách sử dụng biểu diễn đồ họa sẽ có nhiều khả năng nhìn thấy nó trong mắt của họ và tham khảo nó khi làm việc.
  4. Tạo phiếu đánh giá nỗ lực của lớp. Một lớp học có chung một định nghĩa về nỗ lực cũng sẽ chia sẻ sự hiểu biết về nỗ lực và thành tích. Nếu học sinh ở trong các nhóm học tập, trong cùng một nhóm, hoặc trong các nhóm học tập cùng nhau, chúng sẽ có một ngôn ngữ chung và một lý tưởng chung về nỗ lực và thành tích.
  5. Hãy cẩn thận về cách thức và thời điểm công nhận được cung cấp. Khen ngợi bằng lời cho những nhiệm vụ nhỏ hoặc dễ dàng có thể được học sinh hiểu là không được yêu cầu và thực sự có thể làm giảm nỗ lực. Đảm bảo rằng sự khen ngợi và phần thưởng được cung cấp vì đã đạt được tiêu chuẩn xác thực về hiệu suất. Thực hiện một hoạt động theo một tiêu chuẩn đã định trước có thể rất xứng đáng được khen thưởng và giúp tăng nỗ lực và động lực.
  6. Ghi nhận những học sinh cá biệt vì sự tiến bộ của cá nhân. Chiến thắng thường chỉ ra rằng những người khác đã thua hoặc 'thấp hơn người chiến thắng.' Khi học sinh có các mục tiêu cá nhân, hoặc đạt được các tiêu chuẩn xuất sắc được xác định trước, thì sự công nhận dành cho thành tích cá nhân, điều này là duy nhất đối với mỗi học sinh.
  7. Làm rõ mục tiêu thực sự của nỗ lực. “Bạn càng cố gắng, bạn càng thành công” là điều mà hành động ghi nhận nên truyền đạt cho sinh viên, chứ không phải “bạn càng cố gắng, bạn càng nhận được nhiều giải thưởng”. Hãy nói rõ điều này với học sinh và áp dụng nó vào thực tế.

Bài tập về nhà và thực hành

Bài tập về nhà và thực hành có liên quan, kết nối với nhau bởi bối cảnh khi học sinh tự học và áp dụng kiến ​​thức mới. Các giáo viên hiệu quả tiếp cận kiểu trải nghiệm học tập này như bất kỳ hình thức học tập nào khác — phù hợp với hoạt động đã lập kế hoạch với mục tiêu học tập. Nghiên cứu về bài tập về nhà chỉ ra rằng nó không nên được tiếp cận như một việc nên làm sau ngày học, mà là một chiến lược tập trung để tăng cường hiểu biết. Biết được loại bài tập nào là cần thiết giúp giáo viên thiết kế các bài tập về nhà phù hợp.

Thực hành có nghĩa là học sinh tham gia vào việc áp dụng cách học mới, thường lặp đi lặp lại. Mục tiêu của việc luyện tập là để học sinh tiến gần đến mức thành thạo nhất có thể. Nghiên cứu về bài tập về nhà và thực hành để trả lời các câu hỏi quan trọng: Khi nào học sinh nên chấm công thực hành? Sinh viên nên thực hành bao nhiêu kỹ năng cùng một lúc? Làm thế nào giáo viên có thể đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa ghi nhớ và hiểu biết? Thực hành bao nhiêu là cần thiết để thành thạo? Thực hành hiệu quả của học sinh là chìa khóa cho thành tích của học sinh.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Cấp lớp rất quan trọng khi giáo viên giao bài tập về nhà. Tác động của bài tập về nhà đối với thành tích tăng lên khi học sinh lên lớp (Cooper, 1989, a, b). Ở cấp trung học, cứ mỗi 30 phút làm thêm bài tập về nhà được hoàn thành hàng ngày, điểm trung bình của học sinh có thể tăng lên đến nửa điểm (Keith, 1992). Học sinh tiểu học nên được giao bài tập về nhà để hình thành thói quen học tập và nghiên cứu tốt (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
  • Giáo viên nên giao bài tập về nhà phù hợp ở các cấp độ giảng dạy phù hợp với kỹ năng của học sinh và mang lại những hậu quả tích cực cho việc hoàn thành bài tập về nhà (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
  • Một cuộc khảo sát giáo viên về học sinh khuyết tật học tập cho thấy 80 phần trăm giáo viên thường xuyên giao bài tập về nhà, nhưng rất ít giáo viên phù hợp với kỹ năng của học sinh và đưa ra phản hồi hoặc hậu quả tích cực cho việc thực hiện bài tập về nhà (Salend & Schliff, 1989).
  • Học sinh nên nhận được phản hồi về bài tập về nhà của họ. Thành tích của học sinh có thể khác nhau dựa trên loại phản hồi mà giáo viên cung cấp (Walberg, 1999). Việc chấm điểm bài tập về nhà là hữu ích, nhưng bài tập về nhà mà giáo viên có nhận xét hướng dẫn sẽ có tác dụng lớn nhất đối với việc học.
  • Bài tập về nhà cung cấp thời gian và kinh nghiệm mà học sinh cần để phát triển các thói quen học tập hỗ trợ cho việc học. Họ cảm nhận được kết quả của nỗ lực cũng như khả năng đối mặt với sai lầm và khó khăn (Bempechat, 2004).
  • Sự thành thạo đòi hỏi sự luyện tập tập trung trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần. Chỉ sau bốn buổi thực hành, học viên đã đạt được nửa điểm để thành thạo. Phải mất hơn 24 buổi thực hành nữa trước khi học viên đạt được 80 phần trăm thành thạo. Và thực hành này phải diễn ra trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần, không thể vội vàng (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
  • Giáo viên ở Hoa Kỳ có xu hướng nén nhiều kỹ năng vào các buổi thực hành và các đơn vị giảng dạy. Học sinh học được nhiều hơn khi được phép thực hành ít kỹ năng hoặc khái niệm hơn, nhưng ở mức độ sâu hơn (Healy, 1990).
  • Các quy trình phức tạp nên được chia thành các phần nhỏ hơn hoặc các kỹ năng cần được dạy với thời gian dành cho việc thực hành và thích nghi của học sinh (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Sự tham gia của phụ huynh vào bài tập về nhà có thể cản trở việc học của học sinh (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Sự tham gia thích hợp của phụ huynh tạo điều kiện cho việc hoàn thành bài tập về nhà.

Thực hiện

Bài tập về nhà phù hợp và thực hành dành cho học sinh được thiết kế tốt sẽ làm tăng khả năng học tập của học sinh. Một vài thay đổi quan trọng trong thực hành có thể tạo ra sự khác biệt đáng kể trong thành tích của học sinh bằng cách tăng các tác động tích cực. Nghiên cứu đề xuất các ý tưởng để lập kế hoạch làm bài tập về nhà và các hoạt động hỗ trợ thực hành:

  1. Hiểu bốn dạng bài tập về nhà. Biết khi nào và tại sao để học sinh thực hành:
    1. Việc ghi nhớ các quy tắc, thuật toán hoặc định luật cơ bản nên kỹ năng trở nên thuộc lòng.
    2. Tăng tốc độ kỹ năng, được sử dụng để cải thiện khả năng của học sinh để áp dụng những kỹ năng này trong giải quyết vấn đề phức tạp hơn.
    3. Hiểu sâu hơn về một khái niệm — cung cấp cho học sinh thời gian để đọc thêm, phát triển thêm ý tưởng mới và mở rộng hiểu biết của họ.
    4. Chuẩn bị cho việc học của ngày hôm sau, chẳng hạn như người tổ chức trước hoặc gợi ý để tăng sự sẵn sàng cho thông tin mới.
  2. Kết hợp đúng loại với mục tiêu. Chỉ định loại bài tập về nhà phù hợp để đáp ứng mục tiêu học tập để làm cho bài tập về nhà trở thành một trải nghiệm học tập tập trung hơn.
  3. Chỉ định mức độ phù hợp của bài tập về nhà. Các bài tập về nhà phải ở mức độ giảng dạy phù hợp với kỹ năng của học sinh.
  4. Chỉ định lượng thời gian làm bài tập về nhà phù hợp. Một nguyên tắc chung là nhân điểm x 10 để tính gần đúng số phút mỗi đêm cho học sinh.
  5. Áp dụng các hệ quả nhất quán. Cung cấp sự công nhận tích cực cho việc hoàn thành bài tập về nhà và những hậu quả thích hợp cho việc không hoàn thành.
  6. Nhận ra tính độc đáo của học sinh. Sinh viên cần thời gian để thích nghi và định hình những gì họ đang học khi họ thực hành. Khi họ thực hành, theo thời gian nhất định, họ sẽ kết hợp kỹ năng mới vào nền tảng kiến ​​thức của riêng họ, hiểu sâu hơn.
  7. Cung cấp chính sách bài tập về nhà rõ ràng. Tạo và truyền đạt chính sách làm bài tập về nhà ở cấp trường. Các chính sách được phát triển trong các lớp học cá nhân có thể truyền tải một thông điệp hỗn hợp đến phụ huynh và tạo ra sự bối rối và thất vọng. Bao gồm các kỳ vọng, hậu quả, hướng dẫn và lời khuyên hữu ích trong chính sách làm bài tập ở trường.
  8. Yêu cầu phụ huynh tạo điều kiện hoàn thành bài tập về nhà, không dạy nội dung. Truyền đạt những cách mà gia đình có thể hỗ trợ bài tập về nhà. Cha mẹ nên cung cấp thời gian và địa điểm nhất quán trong nhà để trẻ hoàn thành bài tập về nhà. Giúp cha mẹ hiểu rằng họ không được mong đợi là chuyên gia nội dung. Nếu học sinh cần trợ giúp về nội dung, đó là dấu hiệu cho thấy bài tập về nhà có thể quá khó.
  9. Bài tập về nhà nên có mục đích rõ ràng. Làm cho mục tiêu của bài tập về nhà rõ ràng và rõ ràng cho tất cả mọi người, kể cả học sinh.
  10. Cung cấp phản hồi thích hợp. Phản hồi hiệu quả sửa chữa hiểu lầm, xác thực quy trình và làm nổi bật các lỗi trong suy nghĩ.
  11. Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời. Học tập của học sinh được cải thiện với phản hồi kịp thời. Tốt nhất là cung cấp phản hồi mang tính xây dựng trong vòng vài giờ hoặc một ngày sau khi học sinh hoàn thành bài tập.
  12. Tạo cấu trúc hỗ trợ cho bài tập về nhà. Tạp chí, công cụ theo dõi và các công cụ khác giúp học sinh sắp xếp các bài tập và hỗ trợ giao tiếp giữa học sinh, giáo viên và phụ huynh.

Tài nguyên bổ sung

Tăng Động lực và Sự Tham gia của Học sinh: Từ Thời gian Thực hiện Nhiệm vụ đến Bài tập về nhà là một ấn phẩm của Phòng thí nghiệm Giáo dục Khu vực Tây Bắc bao gồm tổng hợp các nghiên cứu và thông tin chi tiết từ các trường học ở khu vực Tây Bắc. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Đại diện phi ngôn ngữ

Tất cả các giác quan đều phát huy tác dụng trong học tập. Tuy nhiên, trong hầu hết các lớp học, việc đọc và các bài giảng chiếm ưu thế trong việc giảng dạy, thu hút học sinh thông qua phương thức ngôn ngữ. Người học cũng tiếp thu và lưu giữ kiến ​​thức một cách phi ngôn ngữ, thông qua hình ảnh trực quan, chế độ vận động hoặc toàn bộ cơ thể, trải nghiệm thính giác, v.v. Những giáo viên muốn tận dụng tất cả các phương thức học tập sẽ khuyến khích học sinh thể hiện tư duy của họ một cách phi ngôn ngữ. Chúng có thể có nhiều dạng. Khi học sinh tạo bản đồ khái niệm, mạng ý tưởng, kịch bản và các loại biểu diễn phi ngôn ngữ khác, các em đang tích cực tạo ra một mô hình tư duy của mình. Mô phỏng máy tính cũng khuyến khích sự khám phá và thử nghiệm bằng cách cho phép người học vận dụng kinh nghiệm học tập của họ và hình dung kết quả. Khi học sinh giải thích mô hình của mình, họ đang đưa suy nghĩ của mình thành lời. Điều này có thể dẫn đến các câu hỏi và thảo luận mới, từ đó thúc đẩy suy nghĩ sâu hơn và hiểu biết tốt hơn.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Người học tiếp thu và lưu trữ kiến ​​thức theo hai cách cơ bản: ngôn ngữ (bằng cách đọc hoặc nghe các bài giảng) và phi ngôn ngữ (thông qua hình ảnh trực quan, các phương thức vận động hoặc toàn bộ cơ thể, v.v.). Sinh viên càng sử dụng nhiều hệ thống biểu thị kiến ​​thức, họ càng có khả năng suy nghĩ và nhớ lại những gì họ đã học tốt hơn (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Hình ảnh đại diện giúp học sinh nhận ra cách các chủ đề liên quan kết nối (NCTM, 2000).
  • Tìm ra các mẫu giúp học sinh sắp xếp các ý tưởng của mình để sau này nhớ lại và áp dụng những gì đã học. Nghiên cứu đã cho thấy sự hiểu biết về hình học tăng lên khi học sinh học cách biểu diễn và hình dung các dạng ba chiều (Bransford và cộng sự, 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
  • Sau khi động não để đưa ra ý tưởng, học sinh có thể cải thiện kỹ năng đọc, viết và tư duy bằng cách sử dụng bản đồ tư duy để giúp họ sắp xếp các khái niệm chính theo cách trực quan (Hyerle, 1996).
  • Sử dụng phần mềm biểu diễn trực quan trong lớp học khoa học giúp học sinh thể hiện sự hiểu biết đang phát triển của mình về các khái niệm hóa học cốt lõi dưới dạng biểu diễn trực quan được tạo sẵn và chia sẻ. Các biểu diễn này giúp học sinh giải thích các hiện tượng mà họ đang nghiên cứu. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., trên báo chí).

Thực hiện

Giúp học sinh hiểu và trình bày kiến ​​thức một cách phi ngôn ngữ là chiến lược giảng dạy ít được sử dụng nhất (Marzano et al., 2001). Việc tận dụng công cụ giảng dạy này đòi hỏi phải tập trung vào thực hành lớp học hiện tại và tìm kiếm cơ hội để thu hút học sinh theo nhiều chế độ. Nghiên cứu đề xuất các phương pháp hướng dẫn tốt nhất:

  1. Mô hình sử dụng các công cụ mới. Các hoạt động liên quan đến biểu diễn phi ngôn ngữ có thể là điều mới mẻ đối với những học sinh đã quen với việc học qua các bài giảng và bài đọc. Việc học tập của học sinh hấp dẫn khi bạn giới thiệu các hoạt động như bản đồ khái niệm, mạng ý tưởng và mô phỏng máy tính bằng cách mô hình hóa cách sử dụng các công cụ giúp họ thể hiện tư duy của mình một cách phi ngôn ngữ. Loại bỏ dần các khung để cuối cùng học sinh làm việc độc lập với công cụ hoặc công nghệ mới.
  2. Sử dụng các chế độ phi ngôn ngữ trong các lĩnh vực nội dung. Các lớp học toán và khoa học cung cấp các thiết lập lý tưởng để kết hợp các trải nghiệm học tập không sử dụng ngôn ngữ. Các lớp học nghệ thuật ngôn ngữ cung cấp các kết nối tự nhiên từ việc phân loại các từ đến mô hình hóa cốt truyện. Mô hình, đồ thị, hình ảnh và các công cụ khác cho phép sinh viên tham gia tích cực vào việc xây dựng các biểu diễn hiểu biết của họ.
  3. Bồi dưỡng học tập hợp tác. Khuyến khích học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ khi họ đang xây dựng các biểu diễn phi ngôn ngữ. Các câu hỏi và thảo luận của học sinh sẽ giúp họ giao tiếp và tinh chỉnh tư duy của mình.
  4. Cũng dạy giải thích các hình thức phi ngôn ngữ. Tìm ra các mẫu giúp học sinh sắp xếp các ý tưởng của mình để sau này nhớ lại và áp dụng những gì đã học. Dạy học sinh biểu diễn và giải thích thông tin dưới dạng đồ thị, biểu đồ, bản đồ và các định dạng khác sẽ giúp các em nhìn thấy các mẫu và tạo kết nối.
  5. Mô phỏng cung cấp các chế độ học tập mới. Sử dụng phần mềm mô phỏng hoặc mô phỏng trực tuyến để học sinh thực hành dự đoán và kiểm tra kết quả. Kết hợp thử nghiệm phi ngôn ngữ với thảo luận bằng lời, giúp học sinh suy nghĩ thông qua sự hiểu biết của họ và đặt ra các câu hỏi mới.
  6. Kích thích sự kết nối giữa cơ thể và tâm trí. Kinesthetic learning không chỉ dành cho các lớp tiểu học. Học sinh lớn hơn tiếp tục học thông qua các hoạt động thể chất. Kết hợp kịch, khiêu vũ, âm nhạc, mô phỏng và các trải nghiệm học tập tích cực khác.
  7. Tích hợp các hình thức phi ngôn ngữ vào ghi chú. Khuyến khích học sinh ghi chép có ý nghĩa đối với chúng. Mô hình sử dụng các phác thảo, đồ thị và biểu tượng.

Tài nguyên bổ sung

Hội đồng dành cho trẻ em vượt trội cung cấp thư mục và tài nguyên về các nhà tổ chức đồ họa. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Trường Cao đẳng Carleton xuất bản một trang Web về việc giảng dạy với visualization. Http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Nhóm hợp tác

Học tập hợp tác thực sự là một thuật ngữ chung đề cập đến nhiều phương pháp để phân nhóm học sinh. Ít nhất 10 phương pháp khác nhau đã được mô tả chính thức trong tài liệu nghiên cứu. Vì vậy, “học tập hợp tác” như một chiến lược đòi hỏi một cái nhìn sâu hơn để tận dụng những lợi ích tiềm năng cho người học. Học tập hợp tác hiệu quả xảy ra khi học sinh làm việc cùng nhau để hoàn thành các mục tiêu chung và khi có cấu trúc tích cực để hỗ trợ quá trình đó (Johnson & Johnson, 1999). , việc áp dụng thành công hình thức hợp tác nhóm trong lớp học vẫn còn chưa được nhiều nhà giáo dục (Johnson & Johnson) quan tâm. Tiêu chí cho các nhóm học tập hợp tác hiệu quả bao gồm:

  • Học sinh hiểu rằng tư cách thành viên của họ trong một nhóm học tập có nghĩa là họ thành công hoặc thất bại — cùng nhau. (Deutsch, 1962).
  • “Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực” bao gồm mục tiêu chung, phần thưởng chung, sự phụ thuộc lẫn nhau về nguồn lực (mỗi thành viên trong nhóm có các nguồn lực khác nhau phải được kết hợp để hoàn thành nhiệm vụ) và vai trò phụ thuộc lẫn nhau (mỗi thành viên trong nhóm được giao một vai trò cụ thể).
  • Học sinh giúp nhau học tập và khuyến khích thành công của các thành viên trong nhóm.
  • Các cá nhân trong nhóm hiểu rằng họ có trách nhiệm với nhau và với nhóm như một đơn vị riêng biệt.
  • Có các kỹ năng giữa các cá nhân và nhóm nhỏ, bao gồm giao tiếp, ra quyết định, giải quyết xung đột và quản lý thời gian.
  • Các thành viên nhận thức được các quy trình của nhóm. Các thành viên riêng lẻ nói về “nhóm” như một thực thể duy nhất.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Tổ chức học sinh trong các nhóm học tập hợp tác không đồng nhất ít nhất một lần một tuần có tác dụng đáng kể trong việc học tập (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Những học sinh có năng lực thấp sẽ hoạt động kém hơn khi được xếp vào các nhóm khả năng đồng nhất (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou và cộng sự, 1996).
  • Có thể không có chiến lược hướng dẫn nào khác đồng thời đạt được các kết quả đa dạng như cách chia nhóm hợp tác. Số lượng, khả năng tổng quát, bề rộng và khả năng ứng dụng của nghiên cứu về nỗ lực hợp tác, cạnh tranh và chủ nghĩa cá nhân cung cấp xác nhận đáng kể về việc sử dụng phương pháp học hợp tác để đạt được các kết quả đa dạng, bao gồm thành tích, thời gian làm nhiệm vụ, động lực, chuyển giao việc học và các lợi ích khác (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
  • Học tập hợp tác có thể không hiệu quả khi không có cấu trúc hỗ trợ (Reder & Simon, 1997).

Thực hiện

Phân nhóm học sinh để làm việc hợp tác và hợp tác mang lại lợi ích cho người học. Những giáo viên thành công trong việc hỗ trợ học tập hợp tác sử dụng các chiến lược dựa trên nghiên cứu, chẳng hạn như:

  1. Tạo đúng loại nhóm cho nhu cầu. Đôi khi cần có một nhóm đặc biệt không chính thức, chẳng hạn như ghép nối và chia sẻ. Các nhóm cơ sở được hình thành để hỗ trợ xã hội và cá nhân lâu dài. Các nhóm học chính thức được sử dụng khi cần có cam kết về thời gian và nỗ lực.
  2. Giữ kích thước nhóm nhỏ. Tốt nhất, các nhóm học tập bao gồm không quá bốn học sinh. Các nhóm cơ sở có thể lớn hơn, tối đa sáu học sinh.
  3. Sử dụng nhóm khả năng một cách tiết kiệm. Học sinh có nhiều khả năng được hưởng lợi bằng cách phân nhóm không đồng nhất, đặc biệt là những học sinh có năng lực thấp.
  4. Không sử dụng phương pháp học hợp tác cho tất cả các mục tiêu giảng dạy. Trong khi học tập hợp tác là một chiến lược mạnh mẽ, nó có thể bị lạm dụng hoặc áp dụng sai. Học sinh cần thời gian để tìm hiểu ý tưởng và theo đuổi sở thích của riêng mình.
  5. Sử dụng nhiều chiến lược khác nhau khi chọn học sinh cho các nhóm. Nhiều chiến lược lựa chọn (quần áo phổ biến, màu sắc ưa thích, chữ cái trong tên, ngày sinh) sẽ hoạt động khi cố gắng phân nhóm ngẫu nhiên học sinh.
  6. Tạo điều kiện thành công. Phát triển các công cụ tổ chức, biểu mẫu, nhật ký học tập và các tài liệu có cấu trúc khác nhằm thúc đẩy các quy trình trơn tru cần thiết để hợp tác và làm việc nhóm hiệu quả. Sử dụng các công cụ trực tuyến để truy cập phổ biến vào các biểu mẫu.
  7. Hỗ trợ các nhóm mới. Học tập hợp tác là một kỹ năng được thực hành đòi hỏi sự giám sát và điều chỉnh. Dạy các kỹ năng cụ thể trước khi phân nhóm học sinh, xác định tiêu chí thành công và phát triển các tiêu chuẩn đánh giá cho những kỳ vọng chính. Gặp gỡ với các thành viên nhóm mới để hỗ trợ thành công của họ.

Tài nguyên bổ sung

Trung tâm Học tập Hợp tác là một Trung tâm Nghiên cứu và Đào tạo đặt tại Đại học Minnesota, tập trung vào cách sinh viên tương tác với nhau một cách hiệu quả. Ở đó, bạn sẽ tìm thấy các bài báo, nghiên cứu, bản tin và các tài nguyên khác. Nhóm nghiên cứu của Roger T. Johnson và David W. Johnson thậm chí sẽ trả lời các câu hỏi do giáo viên gửi về cách học hợp tác và bạn có thể tìm thấy các câu trả lời trước đây trong phần Hỏi & Đáp của họ. http://www.co-operation.org/

Đặt mục tiêu

Việc thiết lập mục tiêu liên quan đến các hành vi cụ thể của giáo viên và học sinh, bao gồm cả việc ra quyết định và giao tiếp. Đầu tiên, giáo viên lựa chọn và tinh chỉnh các mục tiêu học tập, Các mục tiêu này có thể hẹp hoặc rộng, cụ thể hoặc chung chung. Các nghiên cứu về thiết lập mục tiêu hiệu quả cho thấy rằng các mục tiêu có trọng tâm hẹp sẽ thực sự giảm thiểu việc học, bởi vì học sinh tập trung vào những gì đã được truyền đạt là quan trọng. Nếu các mục tiêu quá tập trung, học sinh sẽ bỏ qua các thông tin liên quan. Thứ hai, thiết lập mục tiêu là một hành động giao tiếp. Vì học sinh tập trung vào những gì đã được đặt ra như một mục tiêu, nên việc truyền đạt những mục tiêu đó trở thành trọng tâm của sự thành công. Do đó, đặt mục tiêu trở thành một bài tập đáng cân nhắc trong việc xem xét cách khái quát các mục tiêu học tập đã chọn trong khi đảm bảo sự tập trung của học sinh, sau đó để học sinh tham gia vào quá trình thông qua giao tiếp rõ ràng.

chủ đề đoàn tụ gia đình

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Mục tiêu hướng dẫn không nên quá cụ thể. Khi các mục tiêu tập trung quá hạn hẹp, chúng có thể hạn chế việc học (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
  • Nếu học sinh được khuyến khích cá nhân hóa các mục tiêu của giáo viên thì việc học sẽ tăng lên. Quyền sở hữu của học sinh nâng cao sự tập trung học tập. Các nghiên cứu cho thấy lợi ích của việc học sinh đặt ra các mục tiêu phụ xuất phát từ các mục tiêu lớn hơn do giáo viên xác định (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
  • Một số nghiên cứu chỉ ra rằng “hợp đồng” học tập của sinh viên có hiệu quả trong việc phát triển quyền sở hữu của sinh viên và hoàn thành các mục tiêu. Hợp đồng sẽ là một thỏa thuận giữa học sinh và giáo viên về điểm học sinh sẽ nhận được nếu đáp ứng các tiêu chí đã thiết lập (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Thực hiện

Đặt mục tiêu học tập là một thực hành hướng dẫn khác có lợi từ việc tinh chỉnh. Những giáo viên đặt, xác định và truyền đạt các mục tiêu học tập thích hợp sử dụng các chiến lược dựa trên nghiên cứu như:

  1. Các mục tiêu phải linh hoạt và tổng quát. Nếu một mục tiêu quá tập trung vào một kết quả được xác định hẹp, nó sẽ hạn chế tiềm năng học tập. Nếu học sinh được chỉ ra một ví dụ về việc học thành công, điều đó sẽ hạn chế phạm vi có thể có của các tác phẩm mà học sinh sẽ tạo ra trong việc xây dựng kiến ​​thức đích thực của họ. Nếu học sinh hiểu rằng mục đích của họ là tìm hiểu cách hoạt động của piston, thì họ có thể không học được mối quan hệ của nó với các bộ phận khác trong động cơ.
  2. Quyền sở hữu của sinh viên tạo ra sự khác biệt. Yêu cầu học sinh tạo ra các mục tiêu của riêng mình. Giúp họ cá nhân hóa và tinh chỉnh bộ mục tiêu của riêng mình bằng cách chia sẻ các ví dụ, mô hình hóa quy trình hoặc tạo các chiến lược để lập hồ sơ và hoàn thành, chẳng hạn như hợp đồng, bản ghi video hoặc nhật ký học tập.
  3. Cho phép học sinh có đủ thời gian để thích ứng với các mục tiêu. Cho học sinh thời gian để điều chỉnh các khái niệm và ý tưởng trong mục tiêu phù hợp với sở thích, phong cách học tập và nền tảng kiến ​​thức hiện có.
  4. Sử dụng người tổ chức trước để giới thiệu mục tiêu. Sử dụng các chiến lược liên quan để tăng cường giới thiệu mục tiêu cho học sinh. Người tổ chức trước có thể giúp học sinh chuẩn bị, tập trung vào và cá nhân hóa các mục tiêu.
  5. Giúp học sinh hiểu các loại mục tiêu khác nhau. Có mục tiêu ngắn hạn và dài hạn. Trong các lớp học với các phương pháp giảng dạy khác nhau, việc thiết lập và đáp ứng các mục tiêu có thể cần dưới nhiều hình thức. Cung cấp cho học sinh thực hành đặt mục tiêu cá nhân và đáp ứng chúng trong các bối cảnh khác nhau.
  6. Tập trung mục tiêu vào sự hiểu biết. Đảm bảo rằng các mục tiêu ít hơn về việc hoàn thành nhiệm vụ và tập trung hơn vào việc hiểu và áp dụng các khái niệm.

Tài nguyên bổ sung

Phòng thí nghiệm Giáo dục Khu vực Bắc Trung bộ xuất bản một tài nguyên trực tuyến có tựa đề Con đường Cải tiến Trường học. Pathways tổng hợp các nghiên cứu, chính sách và thực tiễn tốt nhất về các vấn đề quan trọng đối với các nhà giáo dục tham gia vào việc cải tiến trường học. Xem Các vấn đề quan trọng: Hướng tới sự tự định hướng của học sinh và hiệu quả cá nhân như là mục tiêu giáo dục. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Cung cấp thông tin phản hồi

Cung cấp loại phản hồi phù hợp cho học sinh có thể tạo ra sự khác biệt đáng kể trong thành tích của họ. Có hai cân nhắc chính. Đầu tiên, phản hồi giúp cải thiện việc học là phản hồi đối với các khía cạnh cụ thể của bài làm của học sinh, chẳng hạn như câu trả lời cho bài kiểm tra hoặc bài tập về nhà, và cung cấp các đề xuất cụ thể và liên quan. Cần có một mối liên hệ chặt chẽ giữa nhận xét của giáo viên và câu trả lời của học sinh và nó phải mang tính hướng dẫn. Loại phản hồi này mở rộng cơ hội giảng dạy bằng cách giảm bớt sự hiểu lầm và củng cố việc học. Thứ hai, thông tin phản hồi phải kịp thời. Nếu học sinh nhận được phản hồi không quá một ngày sau khi nộp bài kiểm tra hoặc bài tập về nhà, điều đó sẽ làm tăng cơ hội học tập. Phản hồi là một chiến lược dựa trên nghiên cứu mà giáo viên và sinh viên có thể thực hành để cải thiện thành công của họ.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Khi phản hồi về bản chất là sửa chữa - nghĩa là nó giải thích nơi và tại sao học sinh mắc lỗi - sự gia tăng đáng kể trong việc học của học sinh xảy ra (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
  • Phản hồi đã được chứng minh là một trong những hoạt động quan trọng nhất mà giáo viên có thể tham gia để cải thiện thành tích của học sinh (Hattie, 1992).
  • Yêu cầu học sinh tiếp tục thực hiện một nhiệm vụ cho đến khi hoàn thành và chính xác (cho đến khi đạt tiêu chuẩn) sẽ nâng cao thành tích của học sinh (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Phản hồi hiệu quả là kịp thời. Sự chậm trễ trong việc cung cấp phản hồi cho sinh viên làm giảm giá trị của nó đối với việc học (Banger-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
  • Quản lý các bài kiểm tra để tối ưu hóa việc học. Đưa ra các bài kiểm tra một ngày sau khi trải nghiệm học tập tốt hơn kiểm tra ngay sau khi trải nghiệm học tập (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
  • Phiếu tự đánh giá cung cấp cho sinh viên các tiêu chí hữu ích để thành công, giúp họ trở nên rõ ràng hơn về kết quả học tập mong muốn. Phản hồi dựa trên tiêu chí cung cấp hướng dẫn phù hợp để cải thiện sự hiểu biết của học sinh (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
  • Kết quả học tập hiệu quả từ việc sinh viên cung cấp phản hồi của chính họ, giám sát công việc của họ theo các tiêu chí đã thiết lập (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Thực hiện

Tinh chỉnh cách bạn cung cấp phản hồi bằng cách tập trung vào chi tiết của những gì bạn nói, cũng như khi bạn nói. Nghiên cứu đề xuất các phương pháp hay nhất để cung cấp phản hồi:

  1. Tăng giá trị của các bài kiểm tra và bài tập về nhà. Chỉ cung cấp điểm hoặc số trong bài kiểm tra hoặc bài tập về nhà để lại thông tin quan trọng cho học sinh. Dành thời gian để viết nhận xét, chỉ ra những thiếu sót và giải thích suy nghĩ của bạn khi nhận xét bài làm của học sinh.
  2. Làm cho phản hồi có giá trị. Phản hồi là tốt nhất khi nó là sửa chữa trong tự nhiên. Giúp học sinh nhận ra lỗi của mình và học cách sửa chúng bằng cách cung cấp phản hồi rõ ràng và đầy đủ thông tin khi trả lại bài tập của học sinh. Đưa ra phản hồi là một phần khác của quá trình học tập.
  3. Đừng trì hoãn phản hồi. Sinh viên phải chờ đợi phản hồi càng lâu thì mối liên hệ với nỗ lực của họ càng trở nên yếu đi và họ càng ít có khả năng được hưởng lợi.
  4. Giúp học sinh làm đúng. Nếu sinh viên biết bạn muốn thấy họ thành công và bạn sẵn sàng giúp giải thích cách làm, thì việc học của họ sẽ được cải thiện. Cho học sinh cơ hội để cải thiện, thử lại và làm đúng.
  5. Yêu cầu học sinh cung cấp thông tin phản hồi. Học sinh có thể theo dõi và cung cấp phản hồi cho các học sinh khác, cũng như so sánh công việc của họ với các tiêu chí. Thu hút học sinh xem xét công việc của họ và những người khác.
  6. Cho học sinh thời gian để tiếp thu những ý tưởng mới. Các bài kiểm tra sẽ hiệu quả hơn với vai trò là cơ hội học hỏi nếu một ngày trôi qua giữa trải nghiệm học tập và kiểm tra.
  7. Sử dụng phiếu đánh giá. Phiếu tự đánh giá cung cấp các tiêu chí mà sinh viên có thể so sánh việc học của họ. Cho học sinh tham gia vào việc phát triển các tiêu chuẩn đánh giá. Phiếu tự đánh giá giúp học sinh tập trung nỗ lực.

Tài nguyên bổ sung

RubiStar là một công cụ trực tuyến miễn phí mà giáo viên có thể sử dụng để lập và lưu các phiếu đánh giá. Được phát triển bởi High Plains Regional Technology in Education Consortium, RubiStar bao gồm một hướng dẫn cho người dùng mới và một tính năng cho phép giáo viên phân tích dữ liệu học sinh và xác định các khu vực để tập trung giảng dạy thêm. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Tạo và Kiểm tra giả thuyết

Trên các lĩnh vực nội dung và các cấp lớp, việc tìm hiểu trong lớp học biến sự tò mò của người bản xứ thành lợi thế của người học. Những giáo viên hiệu quả tạo ra những cơ hội này để hướng dẫn học sinh thực hiện quá trình đặt câu hỏi hay, đưa ra giả thuyết và dự đoán, điều tra thông qua thử nghiệm hoặc nghiên cứu, quan sát và cuối cùng là phân tích và truyền đạt kết quả. Thông qua trải nghiệm học tập tích cực, học sinh hiểu sâu hơn về các khái niệm chính.

Điều tra vượt xa lớp học khoa học. Trong môn toán, học sinh đưa ra dự đoán dựa trên sự hiểu biết của họ về số liệu thống kê. Trong lịch sử, học sinh tìm kiếm bằng chứng để hỗ trợ lý thuyết của họ về lý do tại sao một số sự kiện nhất định lại xảy ra. Trong môn ngữ văn, học sinh dự đoán điều gì tiếp theo trong một câu chuyện dựa trên các sự kiện đã xảy ra. Trong mọi bối cảnh, giáo viên có thể làm cho việc hỏi đáp hiệu quả hơn bằng cách xây dựng kinh nghiệm học tập.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Sự hiểu biết tăng lên khi sinh viên được yêu cầu giải thích các nguyên tắc khoa học mà họ đang làm việc và các giả thuyết mà họ tạo ra từ các nguyên tắc này (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
  • Bằng cách tạo ra và kiểm tra một giả thuyết, học sinh đang áp dụng sự hiểu biết về khái niệm của họ (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Khi so sánh phương pháp giảng dạy dựa trên câu hỏi và phương pháp giảng dạy truyền thống hơn (chẳng hạn như bài giảng và hướng dẫn dựa trên sách giáo khoa), các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng phương pháp hỏi đáp giúp sinh viên hiểu rõ hơn về các khái niệm cơ bản trong khoa học (White & Frederickson, 1997, 1998).
  • Cách tiếp cận tương tác để giảng dạy các khái niệm vật lý cung cấp một môi trường tốt hơn cho việc học tập của học sinh so với cách giảng dạy dựa trên sách giáo khoa truyền thống (Hake, 1998).

Thực hiện

Tinh chỉnh việc sử dụng câu hỏi của bạn bằng cách tập trung vào cách sinh viên tạo ra và kiểm tra các giả thuyết và dự đoán. Nghiên cứu đề xuất các phương pháp hướng dẫn tốt nhất:

  1. Những câu hỏi hay tạo ra những giả thuyết tốt hơn. Hướng dẫn học sinh cách lập khung cho một câu hỏi hay. Giúp họ thu hẹp yêu cầu của mình vào một chủ đề mà họ có thể khám phá một cách hợp lý.
  2. Yêu cầu giải thích. Khuyến khích học sinh giải thích to các giả thuyết hoặc dự đoán của mình. Điều này sẽ nhắc họ giải thích sự hiểu biết của họ về các khái niệm cơ bản, cho bạn một cơ hội để hiểu họ.
  3. Theo dõi (và hòa giải) những quan niệm sai lầm. Nếu học sinh dự đoán dựa trên một tiền đề sai hoặc hiểu sai khái niệm, hãy thiết lập các hoạt động để thử thách tư duy của chúng.
  4. Điều tra giàn phơi. Cấu trúc kinh nghiệm học tập của họ để tối đa hóa kết quả. Cung cấp cho họ một khuôn khổ để điều tra.
  5. Sử dụng đóng vai. Diễn xuất các nhân vật (Hamlet) hoặc tác nhân (tế bào máu đỏ) sẽ thúc đẩy học sinh đưa ra dự đoán. Dựa trên những gì họ biết về vai diễn của mình, nhân vật của họ sẽ phản ứng như thế nào? Agent sẽ tương tác với các agent khác như thế nào?
  6. Làm nổi bật các mẫu và kết nối. Giúp học sinh nhận ra các mẫu trong kết quả của họ. Chỉ cho họ cách chuyển đổi dữ liệu thô thành đồ thị hoặc các biểu diễn trực quan khác để giúp họ nhìn thấy các mẫu và tạo kết nối.
  7. Sử dụng chiến lược đặt câu hỏi. Đặt câu hỏi trong suốt chu trình điều tra — khi học sinh đặt câu hỏi, khi họ đang điều tra, khi họ phân tích kết quả hoặc trình bày kết luận. Ở mỗi giai đoạn, hãy thử thách họ giải thích lý do và bảo vệ kết quả.

Tài nguyên bổ sung

Phòng thí nghiệm Giáo dục Khu vực Tây Bắc cung cấp tài nguyên Web về Mô hình Hỏi đáp Khoa học. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Mô phỏng và trò chơi

Nhiều nghiên cứu về giáo dục khuyến khích giáo viên thúc đẩy các loại môi trường và công cụ được cung cấp bởi mô phỏng và trò chơi. Ví dụ, học sinh càng sử dụng nhiều hệ thống biểu diễn kiến ​​thức, thì học sinh càng có khả năng suy nghĩ và nhớ lại những gì đã học tốt hơn (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Cung cấp cho sinh viên cơ hội để hình dung và mô hình hóa giúp cải thiện cơ hội hiểu biết của họ. Mô phỏng nâng cao tiềm năng này bằng cách làm cho mô hình động. Trò chơi và các hoạt động mô hình hóa có thể khơi gợi trí tò mò, tạo ra nhu cầu về kiến ​​thức và cho phép học sinh khám phá kiến ​​thức thông qua khám phá (Edelson, 1998). Thử nghiệm, vận dụng phương tiện truyền thông và kinh nghiệm cá nhân là những đồng minh quan trọng trong việc học hỏi sâu sắc hơn. Chúng tôi biết rằng sự tham gia và động lực của học sinh là rất quan trọng để duy trì sự hiểu biết. Mô phỏng và trò chơi cung cấp các cơ hội học tập mới mạnh mẽ.

Mô phỏng cho phép người học có cơ hội lập mô hình, khám phá và thử nhiều chiến lược khác nhau. Nhập vai là một trải nghiệm học tập trong đó học sinh hợp tác phát minh, thử nghiệm và thực hành các kỹ năng giữa các cá nhân trong một môi trường có rủi ro tương đối thấp. Trò chơi và mô phỏng khác nhau theo những cách quan trọng, mặc dù bối cảnh có thể trùng lặp. Trong mô phỏng, không ai “thắng” và những người tham gia đóng vai trải nghiệm dẫn đến việc nhân vật của họ phải chịu đựng hoặc hưởng lợi từ các quyết định và hành động. Mô phỏng đa phương thức và phi tuyến tính, phân nhánh thành các kịch bản dựa trên sự lựa chọn của người dùng. Cuối cùng, mô phỏng được cấu trúc bởi các quy tắc xác thực phản ánh kết quả thực tế. Định nghĩa này có thể được chia nhỏ hơn để mô tả cách học sinh có thể học từ các mô phỏng.

Các mô phỏng thực nghiệm cung cấp cho người học cơ hội tham gia vào các tình huống mà nếu không sẽ quá nguy hiểm hoặc tốn kém để tiến hành trong lớp học. Ví dụ, mô phỏng một máy đập nguyên tử sử dụng các quả bóng kẹo cao su để giúp học sinh hình dung những gì xảy ra trong một máy gia tốc tuyến tính; một mô phỏng thiết kế tàu lượn siêu tốc cho phép học sinh thử nghiệm với độ dốc, góc và tốc độ. Các mô phỏng tượng trưng thể hiện động hành vi của một tập hợp, hệ thống hoặc tập hợp các quá trình. Học sinh ở bên ngoài nhìn vào trong, tiến hành các phép toán và thao tác với các biến để khám phá phản ứng. Mô phỏng tượng trưng cho phép học sinh khám phá và giải thích các mối quan hệ khoa học, dự đoán các sự kiện và học các kỹ năng thủ tục. Ví dụ, sinh viên sinh học có thể sử dụng phần mềm mô phỏng để khám phá các tác động của việc biến mất môi trường sống đối với các loài khác nhau. Việc sử dụng công nghệ cung cấp môi trường thử nghiệm chưa từng có để học hỏi.

Trò chơi nghiêm túc là một thuật ngữ mới cho các trò chơi được áp dụng cho các mục tiêu “nghiêm túc” thay vì giải trí, đưa công nghệ trò chơi vào các lĩnh vực như giáo dục, phát triển chính sách và lãnh đạo. Các tập đoàn lớn, tổ chức chính phủ, quỹ, nhà giáo dục và tổ chức phi lợi nhuận đang chuyển sang trò chơi và các công nghệ mới nổi như một cách tiếp cận mới để mô phỏng, đào tạo, giáo dục và các ứng dụng thực tế khác.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Môi trường mô phỏng và mô hình hóa có những khả năng độc đáo để nâng cao khả năng học tập (Gordin & Pea, 1995).
  • Trò chơi dạy các chiến lược cạnh tranh, hợp tác và làm việc theo nhóm, và giải quyết xung đột (Neubecker, 2003).
  • Hiệu quả của trò chơi phụ thuộc vào mức độ mà trò chơi mô phỏng cuộc sống thực (Hood, 1997).
  • Khi học sinh có thể trình bày và khám phá thông tin mới trong lớp học khoa học bằng cách sử dụng các công cụ mô hình hóa, chúng có thể khám phá và đào sâu hiểu biết của mình, cũng như chia sẻ nó với những người khác. Điều này giúp họ hiểu các hiện tượng mà họ đang điều tra (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., trên báo chí).
  • Trò chơi rất năng động, có động cơ thực chất và có mức độ tham gia cao. Họ cung cấp phản hồi ngay lập tức cho những người tham gia và sai lầm không dẫn đến việc thực sự mất tài sản (Hood, 1997).
  • Trò chơi đã được tìm thấy để phục vụ một loạt các chức năng trong giáo dục bao gồm dạy kèm, khám phá và thực hành các kỹ năng, và thay đổi thái độ (Dempsey và cộng sự, 1994).
  • Mô phỏng có thể cung cấp cho sinh viên những trải nghiệm hấp dẫn đối với việc học tập - quản lý khủng hoảng, giao tiếp và giải quyết vấn đề, quản lý dữ liệu và cộng tác (Gredler, 1994).
  • Việc sử dụng trò chơi có hiệu quả khác nhau tùy thuộc vào các lĩnh vực giáo dục mà trò chơi được sử dụng. Các kết quả tốt nhất được tìm thấy là trong các lĩnh vực toán học, vật lý và nghệ thuật ngôn ngữ (trái ngược với các nghiên cứu xã hội, sinh học và logic). Các tác dụng có lợi của việc chơi game có nhiều khả năng được tìm thấy khi nội dung cụ thể được nhắm mục tiêu và các mục tiêu được xác định chính xác (Randel và cộng sự 1992).

Thực hiện

Mô phỏng và trò chơi cung cấp cơ hội học tập mới cho học sinh. Những giáo viên quan tâm đến việc gia tăng tiềm năng học tập sử dụng các chiến lược như:

  1. Kết hợp mô phỏng vào chương trình giảng dạy. Khám phá các mô phỏng trực tuyến cung cấp khả năng học kỹ năng hoặc khái niệm.
  2. Mô phỏng hỗ trợ các khuyến nghị nghiên cứu liên quan. Xem việc kết hợp các mô phỏng vào chương trình giảng dạy thông qua lăng kính của các chiến lược dựa trên nghiên cứu liên quan khác. Cung cấp phản hồi, thiết lập mục tiêu, trình bày bằng ngôn ngữ, bài tập về nhà và thực hành là những chiến lược hỗ trợ mô phỏng.
  3. Sử dụng mô phỏng động để mô hình hóa các hệ thống phức tạp. Giúp học sinh hiểu các hệ thống và các biến bằng cách sử dụng phần mềm cho phép học sinh thấy tác động của sự thay đổi. Những công cụ này lấy học sinh làm trung tâm và cho phép học sinh theo đuổi sở thích cá nhân.
  4. Dạy kỹ năng học hợp tác thông qua mô phỏng đóng vai. Nhập vai có thể cung cấp những cơ hội quan trọng để học hỏi và thực hành các kỹ năng khi hình thành các nhóm học tập hợp tác. Các kỹ năng cá nhân và nhóm nhỏ có thể được cải thiện nhờ việc giảng dạy và thực hành, do đó sẽ tác động đến sự thành công của việc học hợp tác.
  5. Thúc đẩy nhận thức siêu nhận thức. Trò chơi và mô phỏng mang đến cho học sinh cơ hội “ra ngoài chính mình”. Giới thiệu cho sinh viên khái niệm “xem bản thân hành động” như một cách để nâng cao nhận thức về các quá trình nhận thức siêu quan trọng. Học sinh có thể học cách phản xạ bản thân hơn khi tham gia vào một mô phỏng hoặc trò chơi.

Tài nguyên bổ sung

Hiệp hội vì sự tiến bộ của trò chơi và mô phỏng trong giáo dục và đào tạo (SAGSET) Được thành lập vào năm 1970, SAGSET là một xã hội nghề nghiệp tự nguyện nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập thông qua việc sử dụng phương pháp học tương tác, nhập vai, mô phỏng và chơi game. http://www.simulation.co.uk/sagset/

Để biết danh sách các hội nghị, ấn phẩm, tổ chức và tài nguyên sắp tới thảo luận về trò chơi và mô phỏng trong giáo dục, hãy truy cập Mô phỏng trong Giáo dục và Đào tạo. Http://www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play là một Hội nghị Học thuật Quốc tế về Tương lai của Công nghệ và Thiết kế Trò chơi. Mục tiêu của Future Play là tập hợp các học giả, ngành công nghiệp và sinh viên để cải tiến thiết kế trò chơi và công nghệ thông qua nghiên cứu được đánh giá ngang hàng, thiết kế và phát triển trò chơi sáng tạo và thử nghiệm cũng như thảo luận chính thức và không chính thức về các chủ đề liên quan đến học thuật và công nghiệp. http://www.futureplay.org/

Người tổ chức câu hỏi, câu hỏi và báo trước

Giáo viên tạo tiền đề cho việc học bằng cách tìm hiểu những gì học sinh đã biết, sau đó kết nối các ý tưởng mới với cơ sở kiến ​​thức hiện có của học sinh. Sử dụng nhiều chiến lược giảng dạy khác nhau, giáo viên hướng dẫn học sinh từ điều đã biết đến điều chưa biết, từ lãnh thổ quen thuộc đến các khái niệm mới. Câu hỏi, câu hỏi và người tổ chức trước là một trong những công cụ và chiến lược mà giáo viên sử dụng để tạo tiền đề cho việc học. Những công cụ này tạo ra một khuôn khổ giúp sinh viên tập trung vào những gì họ sắp học.

Đặt câu hỏi và gợi ý câu trả lời của học sinh kèm theo các dấu hiệu là những chiến lược đến với hầu hết giáo viên một cách tự nhiên. Trên thực tế, khoảng 80% tương tác giữa học sinh-giáo viên liên quan đến các tín hiệu và câu hỏi (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Bằng cách tinh chỉnh các chiến lược đặt câu hỏi với những hiểu biết sâu sắc từ nghiên cứu, giáo viên có thể trở nên hiệu quả hơn trong việc hướng dẫn học tập của học sinh.

Giống như các câu hỏi, người tổ chức trước cũng thường được sử dụng để giúp tạo tiền đề cho việc hướng dẫn. Kể từ khi David Ausubel (1960) lần đầu tiên mô tả tổ chức trước như một chiến lược nhận thức để giúp học sinh học và lưu giữ thông tin, giáo viên đã phát triển nhiều hình thức để tổ chức học tập hiệu quả. Ví dụ, biểu đồ K-W-L liệt kê những gì học sinh biết, những gì họ muốn tìm hiểu và những gì họ đã học (Ogle, 1986). Các nhà tổ chức đồ họa cho biết các ý tưởng hoặc khái niệm mới có liên quan như thế nào, cung cấp cho sinh viên một khuôn khổ trực quan để thu nhận và sắp xếp thông tin mới.

Kết quả Nghiên cứu Chính

  • Việc học tập tăng lên khi giáo viên tập trung câu hỏi của họ vào nội dung quan trọng nhất, chứ không phải nội dung mà họ cho là thú vị nhất đối với học sinh (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
  • Các câu hỏi cấp độ cao hơn yêu cầu học sinh phân tích thông tin dẫn đến kết quả học tập nhiều hơn là chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại thông tin. (Redfield & Rousseau, 1981). Tuy nhiên, giáo viên thích đặt câu hỏi bậc thấp hơn (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
  • Trình tổ chức nâng cao, bao gồm cả hình ảnh đồ họa, giúp học sinh học các khái niệm và từ vựng mới (Stone, 1983). Trình bày thông tin bằng đồ thị cũng như biểu tượng trong một trình tổ chức trước củng cố việc học từ vựng và hỗ trợ kỹ năng đọc. (Brookbank Grover, Kullberg, & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
  • Học sinh học được nhiều hơn khi họ được cung cấp thông tin ở một số chế độ (Paivio, 1986).
  • Bằng cách tăng lượng “thời gian chờ” sau khi đặt câu hỏi, giáo viên thúc đẩy khả năng diễn đạt của học sinh tăng lên và tương tác giữa học sinh với học sinh nhiều hơn (Fowler, 1975).

Thực hiện

Giáo viên muốn dành thời gian lập kế hoạch và giảng dạy để tạo ra hiệu quả cao nhất và học tập bền vững. Bằng cách thực hiện các khuyến nghị dưới đây, tập trung vào các gợi ý, câu hỏi, và các nhà tổ chức nâng cao, giáo viên có thể thu được từ nghiên cứu và tối đa hóa nỗ lực.

  1. Tăng tốc cho bản thân. Giáo viên thường đánh giá thấp tần suất họ đặt câu hỏi trong lớp. Sử dụng các câu hỏi để giúp học sinh tập trung vào những gì quan trọng hơn để học. Hãy nhớ đặt câu hỏi khi bạn giới thiệu nội dung mới, và không chỉ khi kết thúc trải nghiệm học tập. Đặt câu hỏi sẽ không chỉ cho bạn biết những gì học sinh đã biết mà còn cho biết liệu họ có đang bắt đầu hiểu sai về một chủ đề hay không.
  2. Đặt câu hỏi cấp cao hơn. Suy nghĩ về cách đặt câu hỏi theo cụm từ. Bằng cách đặt những câu hỏi yêu cầu phân tích, bạn sẽ giúp học sinh vượt ra ngoài việc nhớ lại thông tin đơn giản và giúp phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao của họ.
  3. Thời gian chờ quan trọng. Cho học sinh thời gian để suy nghĩ trước khi bắt đầu tìm câu trả lời cho câu hỏi của chính bạn. Chỉ dừng lại một vài giây có thể tạo ra bài giảng trong lớp tốt hơn, bao gồm nhiều cuộc trò chuyện hơn giữa các học sinh.
  4. Xem trước bức tranh lớn. Giúp học sinh biết bạn đang đi đâu bằng cách cung cấp cho họ cái nhìn tổng quan về nội dung của một bài học hoặc bài học.
  5. Sử dụng nhiều chế độ. Kết nối với các phong cách học tập đa dạng bằng cách trình bày các bản xem trước thông tin theo nhiều cách — trực quan với các trình tổ chức đồ họa, bằng lời nói (lớn tiếng) và bằng văn bản.

Tài nguyên bổ sung

Đông Bắc Texas Consortium cung cấp một nguồn lực để phát triển các nhà tổ chức cấp cao, đặc biệt cho đào tạo từ xa. Http://www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Phòng thí nghiệm Giáo dục Khu vực Bắc Trung bộ xuất bản Lộ trình Cải tiến Trường học bao gồm các Vấn đề Quan trọng. Xây dựng dựa trên kiến ​​thức có trước và các bối cảnh / văn hóa có ý nghĩa của sinh viên là một tài nguyên thảo luận về việc sử dụng các nhà tổ chức trước. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm