Học lý thuyết - Lý thuyết đưa vào cơ sở dữ liệu thực hành

Các bài viết bạn có thể thích:

• Hơn 200 câu hỏi Sự thật hoặc Dám cho bữa tiệc ĐIÊN RỒ!
• 120 câu hỏi và câu trả lời đố vui Giáng sinh
• Máy tính tỷ lệ giới hạn
• Tôi chưa từng bao giờ [Câu hỏi hay nhất và luật chơi] + Bạn đã bao giờ… Câu hỏi (Hài hước, Bẩn thỉu, Nghịch ngợm và hơn thế nữa)
• Thử thách chú thỏ mũm mĩm (+ Luật chơi, các biến thể & VIDEO)
• Câu hỏi về tàu phá băng - Danh sách lớn nhất BAO GIỜ!
• 270 câu hỏi đố vui trong Kinh thánh + câu trả lời (Tân & Cựu ước)
• Hơn 25 bể bơi và trò chơi dưới nước
• Trò chơi tiệc sinh nhật cho trẻ em và người lớn
• Ý tưởng tiểu phẩm vui nhộn cho trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn
• 15 trò chơi vỗ tay tuyệt vời với VIDEO

Mục lục

• 1 Sự bất hòa về nhận thức (L. Festinger)
• 2 Thuyết kiến ​​tạo (J. Bruner)
• 3 Lý thuyết Học tập Xã hội (A. Bandura)
• 4 Lý thuyết Phát triển Xã hội (L. Vygotsky)
• 5 Lý thuyết hội thoại (G. Pask)
• 6 Điều kiện vận hành (B.F. Skinner)
• 7 Điều kiện học tập (R. Gagne)
• 8 Andragogy (M. Knowles)
• 9 Học tập theo tình huống (J. Lave)
• 10 Nhận thức luận về Di truyền (J. Piaget)
• 11 Lý thuyết gia tăng (D. Ausubel)
• 12 Lý thuyết hiển thị thành phần (M.D. Merrill)
• 13 Học tập kinh nghiệm (C. Rogers)
• 14 Cấu trúc của Trí tuệ (J.P. Guilford)
• 15 Chủ nghĩa kết nối (E. Thorndike)
• 16 Lý thuyết xử lý thông tin (G. Miller)
• 17 Lý thuyết tải nhận thức (J. Sweller)
• 18 Đa trí tuệ (H. Gardner)
• 19 Lý thuyết Giảm Truyền động (C. Hull)
• 20 Lý thuyết mã hóa kép (A. Paivio)
• 21 Hướng dẫn Tham chiếu Tiêu chí (R. Mager)
• 22 Thuyết Gestalt (Wertheimer)
• 23 Lý thuyết Bộ ba (R. Sternberg)
• 24 Chủ nghĩa tối giản (J. Carroll)
• 25 Lý thuyết Công phu (C. Reigeluth)
• 26 Lý thuyết kịch bản (R. Schank)
• 27 Lý thuyết linh hoạt về nhận thức (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
• 28 Học ký hiệu (E. Tolman)
• 29 Hướng dẫn neo
  • 29.1 Bài viết liên quan

Sự bất hòa về nhận thức (L. Festinger)

Tổng quat:

Theo lý thuyết bất hòa về nhận thức, các cá nhân có xu hướng tìm kiếm sự nhất quán giữa các nhận thức của họ (tức là niềm tin, ý kiến). Khi có sự mâu thuẫn giữa các thái độ hoặc hành vi (sự bất hòa), điều gì đó phải thay đổi để loại bỏ sự bất hòa. Trong trường hợp có sự khác biệt giữa thái độ và hành vi, rất có thể thái độ sẽ thay đổi để phù hợp với hành vi.

Hai yếu tố ảnh hưởng đến sức mạnh của sự bất hòa: số lượng niềm tin bất hòa và tầm quan trọng gắn liền với mỗi niềm tin. Có ba cách để loại bỏ sự bất hòa: (1) giảm tầm quan trọng của những niềm tin bất hòa, (2) thêm nhiều niềm tin phụ âm hơn những niềm tin bất hòa, hoặc (3) thay đổi những niềm tin bất hòa để chúng không còn mâu thuẫn nữa.

Sự bất hòa xảy ra thường xuyên nhất trong những tình huống mà một cá nhân phải lựa chọn giữa hai niềm tin hoặc hành động không tương đồng. Sự bất hòa lớn nhất được tạo ra khi hai lựa chọn thay thế hấp dẫn như nhau. Hơn nữa, thay đổi thái độ có nhiều khả năng theo hướng ít khuyến khích hơn vì điều này dẫn đến sự bất hòa thấp hơn. Về mặt này, lý thuyết bất hòa mâu thuẫn với hầu hết các lý thuyết hành vi dự đoán sự thay đổi thái độ lớn hơn với sự khuyến khích gia tăng (tức là tăng cường).

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết bất hòa áp dụng cho tất cả các tình huống liên quan đến sự hình thành và thay đổi thái độ. Nó đặc biệt liên quan đến việc ra quyết định và giải quyết vấn đề.

Thí dụ:

Hãy cân nhắc một người mua một chiếc ô tô đắt tiền nhưng phát hiện ra rằng nó không thoải mái khi lái xe dài. Sự bất hòa tồn tại giữa niềm tin của họ rằng họ đã mua một chiếc xe tốt và một chiếc xe tốt phải thoải mái. Có thể loại bỏ sự bất hòa bằng cách quyết định rằng điều đó không quan trọng vì chiếc xe chủ yếu được sử dụng cho những chuyến đi ngắn (giảm tầm quan trọng của niềm tin bất hòa) hoặc tập trung vào những điểm mạnh của chiếc xe như an toàn, ngoại hình, khả năng vận hành (do đó thêm nhiều phụ âm hơn). Sự bất hòa cũng có thể được loại bỏ bằng cách xuống xe, nhưng hành vi này khó đạt được hơn nhiều so với việc thay đổi niềm tin.

Nguyên tắc:

1. Sự bất hòa dẫn đến khi một cá nhân phải lựa chọn giữa thái độ và hành vi trái ngược nhau.
2. Có thể loại bỏ sự bất hòa bằng cách giảm tầm quan trọng của những niềm tin xung đột, có được những niềm tin mới làm thay đổi sự cân bằng, hoặc loại bỏ thái độ hoặc hành vi xung đột.

Người giới thiệu:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Khám phá trong sự bất hòa nhận thức. New York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Một lý thuyết về sự bất hòa nhận thức. Stanford, CA: Nhà xuất bản Đại học Stanford.
• Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Các yếu tố nhận thức của việc tuân thủ cưỡng bức. Tạp chí Tâm lý học Xã hội và Bất thường, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Quan điểm về Bất hòa nhận thức. NY: Halsted Press.

Thuyết kiến ​​tạo (J. Bruner)

Tổng quat:

Một chủ đề chính trong khung lý thuyết của Bruner là học tập là một quá trình tích cực, trong đó người học xây dựng các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên kiến ​​thức hiện tại / quá khứ của họ. Người học lựa chọn và biến đổi thông tin, xây dựng giả thuyết và đưa ra quyết định, dựa vào cấu trúc nhận thức để làm điều đó. Cấu trúc nhận thức (tức là lược đồ, mô hình tinh thần) cung cấp ý nghĩa và tổ chức cho các trải nghiệm và cho phép cá nhân “vượt ra ngoài thông tin được cung cấp”.

Trong phạm vi hướng dẫn, người hướng dẫn nên cố gắng và khuyến khích sinh viên tự khám phá các nguyên tắc. Người hướng dẫn và sinh viên nên tham gia vào một cuộc đối thoại tích cực (tức là, học tập thần quyền). Nhiệm vụ của người hướng dẫn là dịch thông tin cần học sang định dạng phù hợp với tình trạng hiểu biết hiện tại của người học. Chương trình giảng dạy nên được tổ chức theo cách xoắn ốc để học sinh liên tục xây dựng dựa trên những gì họ đã học.

Bruner (1966) phát biểu rằng một lý thuyết giảng dạy nên giải quyết bốn khía cạnh chính: (1) khuynh hướng học tập, (2) các cách thức mà một khối kiến ​​thức có thể được cấu trúc để người học có thể dễ dàng nắm bắt nhất, ( 3) trình tự hiệu quả nhất để trình bày tài liệu, và (4) bản chất và nhịp độ của phần thưởng và hình phạt. Các phương pháp tốt để cấu trúc hóa kiến ​​thức sẽ giúp đơn giản hóa, tạo ra các mệnh đề mới và tăng khả năng vận dụng thông tin.

Trong công trình gần đây hơn của mình, Bruner (1986, 1990, 1996) đã mở rộng khung lý thuyết của mình để bao gồm các khía cạnh văn hóa và xã hội của việc học cũng như thực hành luật.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết kiến ​​tạo của Bruner là một khuôn khổ chung cho việc giảng dạy dựa trên nghiên cứu về nhận thức. Phần lớn lý thuyết được liên kết với nghiên cứu sự phát triển của trẻ em (đặc biệt là Piaget). Những ý tưởng được nêu ra ở Bruner (1960) bắt nguồn từ một hội nghị tập trung vào khoa học và học toán. Bruner đã minh họa lý thuyết của mình trong bối cảnh toán học và các chương trình khoa học xã hội dành cho trẻ nhỏ (xem Bruner, 1973). Sự phát triển ban đầu của khung cho các quá trình lập luận được mô tả trong Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) tập trung vào việc học ngôn ngữ ở trẻ nhỏ.

Lưu ý rằng Thuyết kiến ​​tạo là một khung khái niệm rất rộng trong triết học và khoa học và lý thuyết của Bruner thể hiện một quan điểm cụ thể.

Thí dụ:

Ví dụ này được lấy từ Bruner (1973):

“Khái niệm về số nguyên tố dường như dễ dàng nắm bắt hơn khi đứa trẻ, thông qua việc xây dựng, phát hiện ra rằng một số ít hạt đậu nhất định không thể được xếp thành các hàng và cột đã hoàn thành. Số lượng như vậy phải được trình bày trong một tệp duy nhất hoặc trong một thiết kế hàng-cột không hoàn chỉnh, trong đó luôn có thêm một hoặc một quá ít để điền vào mẫu. Những mẫu này, đứa trẻ học được, tình cờ được gọi là nguyên tố. Trẻ có thể dễ dàng đi từ bước này đến việc nhận biết rằng một bảng, được gọi là nhiều bảng, là một bảng ghi các số lượng trong nhiều hàng và cột đã hoàn thành. Đây là tính toán, phép nhân và số nguyên tố trong một cấu trúc có thể hình dung được. ”

Nguyên tắc:

1. Việc giảng dạy phải quan tâm đến những trải nghiệm và bối cảnh làm cho học sinh sẵn sàng và có thể học hỏi (sự sẵn sàng).
2. Hướng dẫn phải được cấu trúc để học sinh có thể dễ dàng nắm bắt được (tổ chức xoắn ốc).
3. Hướng dẫn phải được thiết kế để tạo điều kiện cho phép ngoại suy và hoặc lấp đầy những khoảng trống (vượt ra ngoài thông tin đã cho).

Người giới thiệu:

• Bruner, J. (1960). Quá trình Giáo dục. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
• Bruner, J. (1966). Hướng tới một lý thuyết giảng dạy. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
• Bruner, J. (1973). Vượt ra ngoài thông tin được đưa ra. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Child’s Talk: Học cách sử dụng ngôn ngữ. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Tâm trí thực tế, thế giới có thể. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
• Bruner, J. (1990). Hành vi có ý nghĩa. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
• Bruner, J. (1996). Văn hóa Giáo dục, Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
• Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). Nghiên cứu về tư duy. New York: Wiley.

Lý thuyết học tập xã hội (A. Bandura)

Tổng quat:

Lý thuyết xã hội học của Bandura nhấn mạnh tầm quan trọng của việc quan sát và mô hình hóa các hành vi, thái độ và phản ứng cảm xúc của người khác. Bandura (1977) phát biểu: “Việc học tập sẽ cực kỳ tốn công sức, chưa kể là nguy hiểm, nếu mọi người chỉ dựa vào tác động của hành động của chính họ để thông báo cho họ biết họ phải làm gì. May mắn thay, hầu hết các hành vi của con người được học một cách quan sát thông qua mô hình: từ việc quan sát những người khác, người ta hình thành ý tưởng về cách các hành vi mới được thực hiện và trong những dịp sau đó, thông tin được mã hóa này đóng vai trò là hướng dẫn cho hành động. ' (tr22). Lý thuyết xã hội học giải thích hành vi của con người trong điều kiện tương tác qua lại liên tục giữa các ảnh hưởng nhận thức, hành vi và môi trường. Các quá trình thành phần cơ bản trong học tập quan sát là: (1) Sự chú ý, bao gồm các sự kiện được mô hình hóa (tính đặc biệt, hóa trị tình cảm, độ phức tạp, mức độ phổ biến, giá trị chức năng) và các đặc điểm của người quan sát (năng lực cảm giác, mức độ kích thích, tập hợp tri giác, củng cố trong quá khứ), (2) Lưu giữ , bao gồm mã hóa biểu tượng, tổ chức nhận thức, diễn tập biểu tượng, diễn tập vận động), (3) Tái tạo động cơ, bao gồm khả năng thể chất, tự quan sát tái tạo, độ chính xác của phản hồi và (4) Động lực, bao gồm cả bên ngoài, thay đổi và tự củng cố.

Bởi vì nó bao gồm sự chú ý, trí nhớ và động lực, lý thuyết học tập xã hội mở rộng cả khung nhận thức và hành vi. Lý thuyết của Bandura được cải thiện dựa trên cách giải thích hành vi nghiêm ngặt của mô hình được cung cấp bởi Miller & Dollard (1941). Công việc của Bandura liên quan đến các lý thuyết của Vygotsky và Lave, các lý thuyết này cũng nhấn mạnh vai trò trung tâm của việc học xã hội.

Phạm vi / Ứng dụng :

Lý thuyết học tập xã hội đã được áp dụng rộng rãi để hiểu về hành vi gây hấn (Bandura, 1973) và các rối loạn tâm lý, đặc biệt trong bối cảnh điều chỉnh hành vi (Bandura, 1969). Đó cũng là nền tảng lý thuyết cho kỹ thuật mô hình hóa hành vi được sử dụng rộng rãi trong các chương trình đào tạo. Trong những năm gần đây, Bandura đã tập trung công việc của mình vào khái niệm hiệu quả bản thân trong nhiều bối cảnh khác nhau (ví dụ: Bandura, 1997).

Thí dụ :

Các ví dụ phổ biến nhất (và phổ biến) về các tình huống học tập xã hội là quảng cáo trên truyền hình. Các quảng cáo gợi ý rằng uống một loại đồ uống nào đó hoặc sử dụng một loại dầu gội đầu cụ thể sẽ khiến chúng ta trở nên nổi tiếng và giành được sự ngưỡng mộ của những người hấp dẫn. Tùy thuộc vào các quá trình thành phần liên quan (chẳng hạn như sự chú ý hoặc động lực), chúng tôi có thể mô hình hóa hành vi được hiển thị trong quảng cáo và mua sản phẩm được quảng cáo.

Nguyên tắc:

1. Mức độ học tập quan sát cao nhất đạt được bằng cách đầu tiên tổ chức và diễn tập hành vi đã được mô hình hóa một cách tượng trưng và sau đó thực hiện nó một cách công khai. Việc mã hóa hành vi được mô hình hóa thành từ ngữ, nhãn hoặc hình ảnh dẫn đến khả năng lưu giữ tốt hơn là chỉ quan sát.
2. Các cá nhân có nhiều khả năng áp dụng một hành vi được mô hình hóa hơn nếu nó dẫn đến kết quả mà họ đánh giá cao.
3. Các cá nhân có nhiều khả năng chấp nhận một hành vi được mô hình hóa hơn nếu mô hình tương tự với người quan sát và có địa vị được ngưỡng mộ và hành vi đó có giá trị chức năng.

Người giới thiệu:

• Bandura, A. (1997). Hiệu quả bản thân: Sự kiểm soát. New York: W.H. Người tự do.
• Bandura, A. (1986). Cơ sở xã hội của tư tưởng và hành động. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Lý thuyết học tập xã hội. New York: Báo chí Học tập chung.
• Bandura, A. (1969). Nguyên tắc Sửa đổi Hành vi. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Học tập Xã hội và Phát triển Nhân cách. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Lý thuyết phát triển xã hội (L. Vygotsky)

Tổng quat:

Chủ đề chính trong khung lý thuyết của Vygotsky là tương tác xã hội đóng một vai trò cơ bản trong sự phát triển của nhận thức. Vygotsky (1978) tuyên bố: “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hóa của trẻ em đều xuất hiện hai lần: đầu tiên, ở cấp độ xã hội và sau đó, ở cấp độ cá nhân; đầu tiên, giữa con người (nội tâm lý) và sau đó là bên trong đứa trẻ (nội tâm lý). Điều này cũng áp dụng tương tự đối với sự chú ý tự nguyện, đối với trí nhớ logic và đối với việc hình thành các khái niệm. Tất cả các chức năng cao hơn bắt nguồn từ các mối quan hệ thực tế giữa các cá nhân ”. (tr57).

Khía cạnh thứ hai trong lý thuyết của Vygotsky là ý tưởng cho rằng tiềm năng phát triển nhận thức phụ thuộc vào “vùng phát triển gần” (ZPD): một mức độ phát triển đạt được khi trẻ em tham gia vào các hành vi xã hội. Sự phát triển đầy đủ của ZPD phụ thuộc vào sự tương tác xã hội đầy đủ. Phạm vi kỹ năng có thể được phát triển với sự hướng dẫn của người lớn hoặc sự hợp tác của bạn bè vượt quá những gì có thể đạt được một mình.

Lý thuyết của Vygotsky là một nỗ lực để giải thích ý thức là sản phẩm cuối cùng của xã hội hóa. Ví dụ, trong việc học ngôn ngữ, những lời nói đầu tiên của chúng ta với bạn bè hoặc người lớn là nhằm mục đích giao tiếp nhưng khi đã thành thạo thì chúng trở nên nội tâm hóa và cho phép “lời nói bên trong”.

Lý thuyết của Vygotsky bổ sung cho công trình của Bandura về học tập xã hội và là một thành phần quan trọng của lý thuyết học tập định hướng.
Bởi vì Vygotsky tập trung vào phát triển nhận thức, thật thú vị khi so sánh quan điểm của anh ấy với quan điểm của Bruner và Piaget.

Phạm vi / Ứng dụng:

Đây là một lý thuyết chung về sự phát triển nhận thức. Hầu hết các công việc ban đầu được thực hiện trong bối cảnh học ngôn ngữ ở trẻ em (Vygotsky, 1962), mặc dù các ứng dụng sau này của khung đã được mở rộng hơn (xem Wertsch, 1985).

Thí dụ:

Vygotsky (1978, p56) cung cấp ví dụ về việc chỉ tay. Ban đầu, hành vi này bắt đầu như một chuyển động cầm nắm vô nghĩa; tuy nhiên, khi mọi người phản ứng với cử chỉ, nó sẽ trở thành một chuyển động có ý nghĩa. Đặc biệt, động tác chỉ tay thể hiện sự liên kết giữa các cá nhân với nhau.

Nguyên tắc:

1. Sự phát triển nhận thức được giới hạn trong một phạm vi nhất định ở mọi lứa tuổi nhất định.
2. Sự phát triển toàn diện về nhận thức cần có sự tương tác xã hội.

Người giới thiệu:

• Vygotsky, L.S. (Năm 1962). Tư tưởng và Ngôn ngữ. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Tâm trí trong xã hội. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
• Wertsch, J.V. (1985). Văn hóa, Giao tiếp và Nhận thức: Quan điểm của Vygotskian. Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Lý thuyết hội thoại (G. Pask)

Tổng quat:

Lý thuyết Hội thoại do G. Pask phát triển có nguồn gốc từ một khung điều khiển học và cố gắng giải thích việc học trong cả cơ thể sống và máy móc. Ý tưởng cơ bản của lý thuyết là việc học tập xảy ra thông qua các cuộc trò chuyện về một chủ đề phục vụ cho việc làm cho kiến ​​thức trở nên rõ ràng. Các cuộc hội thoại có thể được thực hiện ở một số cấp độ khác nhau: ngôn ngữ tự nhiên (thảo luận chung), ngôn ngữ đối tượng (để thảo luận về chủ đề) và ngôn ngữ kim loại (để nói về việc học / ngôn ngữ).

Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc học, Pask lập luận rằng chủ đề nên được biểu diễn dưới dạng cấu trúc dẫn dắt thể hiện những gì cần học. Các cấu trúc mục nhập tồn tại ở nhiều cấp độ khác nhau tùy thuộc vào mức độ của các mối quan hệ được hiển thị (ví dụ: khái niệm cấp trên / cấp dưới, phép loại suy).

Phương pháp quan trọng của việc học theo lý thuyết hội thoại là “dạy lại” trong đó một người dạy cho người khác những gì họ đã học. Pask đã xác định hai loại chiến lược học tập khác nhau: những người nối tiếp tiến bộ thông qua một cấu trúc yêu cầu theo kiểu tuần tự và những người dẫn chương trình tìm kiếm các quan hệ bậc cao hơn.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết hội thoại áp dụng cho việc học bất kỳ chủ đề nào. Pask (1975) cung cấp một cuộc thảo luận sâu rộng về lý thuyết áp dụng cho việc học thống kê (xác suất).

Thí dụ:

Pask (1975, Chương 9) thảo luận về việc áp dụng lý thuyết hội thoại vào nhiệm vụ chẩn đoán y tế (các bệnh về tuyến giáp). Trong trường hợp này, cấu trúc biểu hiện mối quan hệ giữa tình trạng bệnh lý của tuyến giáp và điều trị / xét nghiệm. Học sinh được khuyến khích tìm hiểu các mối quan hệ này bằng cách thay đổi các giá trị tham số của một biến số (ví dụ: mức ăn vào iốt) và điều tra các tác động.

Nguyên tắc:

1. Để học một chủ đề, học sinh phải tìm hiểu mối quan hệ giữa các khái niệm.
2. Giải thích hoặc thao tác rõ ràng về chủ đề sẽ tạo điều kiện cho sự hiểu biết (ví dụ: sử dụng kỹ thuật dạy lại).
3. Mỗi cá nhân khác nhau về cách thức quan hệ học tập được ưa thích của họ (người nối tiếp so với người dẫn chương trình).

Điều kiện vận hành (B.F. Skinner)

Tổng quat:

Lý thuyết của B.F. Skinner dựa trên ý tưởng rằng học tập là một chức năng của sự thay đổi trong hành vi công khai. Những thay đổi trong hành vi là kết quả của phản ứng của một cá nhân đối với các sự kiện (kích thích) xảy ra trong môi trường. Một phản hồi tạo ra một hệ quả như xác định một từ, đánh bóng hoặc giải một bài toán. Khi một mô hình Phản ứng Kích thích (S-R) cụ thể được củng cố (thưởng), cá nhân có điều kiện để phản hồi. Đặc điểm khác biệt của điều kiện hoạt động so với các hình thức chủ nghĩa hành vi trước đây (ví dụ, Thorndike, Hull) là sinh vật có thể phát ra các phản ứng thay vì chỉ tạo ra phản ứng do một kích thích bên ngoài.

Gia cố là yếu tố chính trong lý thuyết S-R của Skinner. Chất tăng cường là bất cứ thứ gì tăng cường phản ứng mong muốn. Đó có thể là lời khen ngợi bằng lời nói, điểm số tốt hoặc cảm giác được nâng cao thành tích hoặc sự hài lòng. Lý thuyết này cũng đề cập đến các yếu tố củng cố tiêu cực - bất kỳ kích thích nào dẫn đến tần suất phản ứng tăng lên khi nó bị rút lại (khác với kích thích bất lợi - trừng phạt - dẫn đến giảm phản ứng). Rất nhiều sự chú ý được dành cho lịch trình củng cố (ví dụ: khoảng thời gian so với tỷ lệ) và tác động của chúng đối với việc thiết lập và duy trì hành vi.

Một trong những khía cạnh đặc biệt của lý thuyết Skinner là nó đã cố gắng cung cấp những giải thích về hành vi cho một loạt các hiện tượng nhận thức. Ví dụ, Skinner đã giải thích động cơ (động lực) về lịch trình thiếu hụt và tăng cường. Skinner (1957) đã cố gắng giải thích việc học bằng lời nói và ngôn ngữ trong mô hình điều hòa hoạt động, mặc dù nỗ lực này đã bị các nhà ngôn ngữ học và nhà tâm lý học bác bỏ mạnh mẽ. Skinner (1971) đề cập đến vấn đề tự do ý chí và kiểm soát xã hội.

Phạm vi / Ứng dụng:

Điều hòa hoạt động đã được áp dụng rộng rãi trong các cơ sở y tế (tức là sửa đổi hành vi) cũng như giảng dạy (tức là quản lý lớp học) và phát triển giảng dạy (ví dụ: hướng dẫn được lập trình). Về mặt thẩm mỹ, cần lưu ý rằng Skinner đã bác bỏ ý tưởng về các lý thuyết học tập (xem Skinner, 1950).

Thí dụ:

Bằng ví dụ, hãy xem xét ý nghĩa của lý thuyết củng cố khi được áp dụng cho sự phát triển của hướng dẫn được lập trình (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. Thực hành nên ở dạng khung câu hỏi (kích thích) - câu trả lời (trả lời) để học sinh tiếp xúc với chủ đề theo các bước dần dần
2. Yêu cầu người học thực hiện phản hồi cho mọi khung hình và nhận được phản hồi ngay lập tức
3. Cố gắng sắp xếp độ khó của các câu hỏi để câu trả lời luôn đúng và do đó là một sự củng cố tích cực
4. Đảm bảo rằng thành tích tốt trong bài học đi đôi với các yếu tố củng cố phụ như khen ngợi bằng lời nói, giải thưởng và điểm tốt.

Nguyên tắc:

1. Hành vi được củng cố tích cực sẽ tái xuất hiện; tăng cường gián đoạn đặc biệt hiệu quả
2. Thông tin nên được trình bày với số lượng nhỏ để các phản hồi có thể được củng cố (“định hình”)
3. Sự củng cố sẽ tổng quát hóa qua các kích thích tương tự ('tổng quát hóa kích thích') tạo ra điều hòa thứ cấp

Người giới thiệu:

• Markle, S. (1969). Khung tốt và khung xấu (xuất bản lần thứ 2). New York: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). Các lý thuyết về việc học có cần thiết không? Tạp chí Tâm lý học, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B.F. (1953). Khoa học và Hành vi Con người. New York: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). Khoa học của việc học và nghệ thuật giảng dạy. Tạp chí Giáo dục Harvard, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B.F. (1957). Học bằng lời nói. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1968). Công nghệ dạy học. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Ngoài Tự do và Nhân phẩm. New York: Knopf.

Điều kiện học tập (R. Gagne)

Tổng quat:

Lý thuyết này quy định rằng có một số loại hoặc cấp độ học tập khác nhau. Ý nghĩa của các phân loại này là mỗi loại khác nhau yêu cầu các loại hướng dẫn khác nhau. Gagne xác định năm hạng mục chính của việc học: thông tin bằng lời nói, kỹ năng trí tuệ, chiến lược nhận thức, kỹ năng vận động và thái độ. Các điều kiện bên trong và bên ngoài khác nhau là cần thiết cho mỗi loại hình học tập. Ví dụ, đối với các chiến lược nhận thức được học, phải có cơ hội thực hành phát triển các giải pháp mới cho các vấn đề; để học hỏi thái độ, người học phải tiếp xúc với một hình mẫu đáng tin cậy hoặc các lập luận thuyết phục.

Gagne gợi ý rằng các nhiệm vụ học tập cho các kỹ năng trí tuệ có thể được sắp xếp theo thứ bậc theo mức độ phức tạp: nhận biết kích thích, tạo phản ứng, theo quy trình, sử dụng thuật ngữ, phân biệt, hình thành khái niệm, áp dụng quy tắc và giải quyết vấn đề. Ý nghĩa chính của hệ thống phân cấp là xác định các điều kiện tiên quyết cần được hoàn thành để tạo điều kiện học tập ở mỗi cấp độ. Các điều kiện tiên quyết được xác định bằng cách thực hiện phân tích nhiệm vụ của một nhiệm vụ học tập / đào tạo. Hệ thống phân cấp học tập cung cấp cơ sở cho việc sắp xếp trình tự của hướng dẫn.

Ngoài ra, lý thuyết nêu ra chín sự kiện hướng dẫn và các quá trình nhận thức tương ứng :

(1) thu hút sự chú ý (tiếp nhận)
(2) thông báo cho người học về mục tiêu (tuổi thọ)
(3) kích thích nhớ lại quá trình học tập trước đây (hồi tưởng)
(4) trình bày kích thích (nhận thức có chọn lọc)
(5) cung cấp hướng dẫn học tập (mã hóa ngữ nghĩa)
(6) khơi gợi hiệu suất (phản hồi)
(7) cung cấp phản hồi (củng cố)
(8) đánh giá hiệu suất (truy xuất)
(9) tăng cường lưu giữ và chuyển giao (tổng quát hóa).

Những sự kiện này phải thỏa mãn hoặc cung cấp các điều kiện cần thiết cho việc học và là cơ sở để thiết kế hướng dẫn và lựa chọn phương tiện thích hợp (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Phạm vi / Ứng dụng:

Trong khi khung lý thuyết của Gagne bao gồm tất cả các khía cạnh của việc học, trọng tâm của lý thuyết là các kỹ năng trí tuệ. Lý thuyết đã được áp dụng để thiết kế hướng dẫn trong tất cả các lĩnh vực (Gagner & Driscoll, 1988). Trong công thức ban đầu của nó (Gagne, 1 962), người ta đặc biệt chú ý đến các cơ sở huấn luyện quân sự. Gagne (1987) đề cập đến vai trò của công nghệ hướng dẫn trong học tập.

Thí dụ:

Ví dụ sau minh họa trình tự giảng dạy tương ứng với chín sự kiện giảng dạy cho mục tiêu, Nhận biết tam giác đều:

1. Thu hút sự chú ý - hiển thị nhiều hình tam giác do máy tính tạo ra
2. Xác định mục tiêu - đặt câu hỏi: 'Tam giác đều là gì?'
3. Nhắc lại việc học trước - ôn lại các định nghĩa về tam giác
4. Trình bày kích thích - nêu định nghĩa tam giác đều
5. Hướng dẫn học tập- hiển thị ví dụ về cách tạo ra các cạnh đều
6. Gợi ý cho mỗi dạng - yêu cầu học sinh tạo 5 ví dụ khác nhau
7. Cung cấp phản hồi - kiểm tra tất cả các ví dụ là đúng / không chính xác
8. Đánh giá hiệu suất- cung cấp điểm số và khắc phục
9. Tăng cường lưu giữ / chuyển giao - chiếu ảnh của vật thể và yêu cầu học sinh xác định các cạnh bằng

Gagne (1985, chương 12) cung cấp các ví dụ về các sự kiện cho từng loại kết quả học tập.

Nguyên tắc:

1. Các hướng dẫn khác nhau được yêu cầu cho các kết quả học tập khác nhau.
2. Các sự kiện học tập hoạt động trên người học theo những cách thức cấu thành các điều kiện học tập.
3. Các hoạt động cụ thể cấu thành các sự kiện giảng dạy là khác nhau đối với từng loại kết quả học tập khác nhau.
4. Hệ thống phân cấp học tập xác định những kỹ năng trí tuệ cần được học và một trình tự hướng dẫn.

Người giới thiệu:

• Gagne, R. (1962). Huấn luyện quân sự và các nguyên tắc học tập. Nhà tâm lý học người Mỹ, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). Các điều kiện học tập (xuất bản lần thứ 4). New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Gagne, R. (1987). Cơ sở Công nghệ Giảng dạy. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum PGS.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Những điều cần thiết của việc học để được hướng dẫn (Lần xuất bản thứ 2). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Nguyên tắc thiết kế giảng dạy (Lần xuất bản thứ 4). Fort Worth, TX: Nhà xuất bản Đại học HBJ.

Andragogy (M. Knowles)

Tổng quat:

Lý thuyết về andragogy của Knowles là một nỗ lực phát triển một lý thuyết dành riêng cho việc học của người lớn. Knowles nhấn mạnh rằng người lớn tự định hướng và mong đợi chịu trách nhiệm về các quyết định. Các chương trình học tập dành cho người lớn phải đáp ứng khía cạnh cơ bản này.

Andragogy đưa ra các giả định sau đây về thiết kế của việc học: (1) Người lớn cần biết lý do tại sao họ cần học điều gì đó (2) Người lớn cần học theo kinh nghiệm, (3) Người lớn tiếp cận việc học như giải quyết vấn đề và (4) Người lớn học tốt nhất khi chủ đề có giá trị tức thì.

Về mặt thực tế, andragogy có nghĩa là hướng dẫn cho người lớn cần tập trung nhiều hơn vào quá trình và ít tập trung hơn vào nội dung được dạy. Các chiến lược như nghiên cứu tình huống, đóng vai, mô phỏng và tự đánh giá là hữu ích nhất. Người hướng dẫn chấp nhận vai trò của người hỗ trợ hoặc nguồn lực hơn là người giảng dạy hoặc người chấm điểm.

Phạm vi / Ứng dụng:

Andragogy áp dụng cho bất kỳ hình thức học tập nào của người lớn và đã được sử dụng rộng rãi trong việc thiết kế các chương trình đào tạo tổ chức (đặc biệt đối với các lĩnh vực “kỹ năng mềm” như phát triển quản lý).

Thí dụ:

Knowles (1984, Phụ lục D) đưa ra một ví dụ về việc áp dụng các nguyên tắc andragogy vào việc thiết kế đào tạo máy tính cá nhân:

1. Cần phải giải thích lý do tại sao những thứ cụ thể đang được dạy (ví dụ: một số lệnh, chức năng, hoạt động, v.v.)
2. Hướng dẫn nên hướng vào nhiệm vụ thay vì ghi nhớ - các hoạt động học tập nên được đặt trong bối cảnh của các nhiệm vụ chung cần thực hiện.
3. Việc giảng dạy nên tính đến nhiều loại nền tảng khác nhau của người học; tài liệu học tập và các hoạt động nên cho phép các mức độ / kiểu trải nghiệm khác nhau trước đó với máy tính.
4. Vì người lớn tự định hướng nên việc hướng dẫn sẽ cho phép người học tự khám phá mọi thứ, hướng dẫn và giúp đỡ khi mắc lỗi.

Nguyên tắc:

1. Người lớn cần tham gia vào việc lập kế hoạch và đánh giá sự hướng dẫn của họ.
2. Kinh nghiệm (kể cả những sai lầm) tạo cơ sở cho các hoạt động học tập.
3. Người lớn quan tâm nhất đến việc học các môn học có liên quan ngay đến công việc hoặc cuộc sống cá nhân của họ.
4. Học tập của người lớn tập trung vào vấn đề hơn là hướng vào nội dung.

Người giới thiệu:

• Knowles, M. (1975). Tự nghiên cứu. Chicago: Thư mục.
• Knowles, M. (1984). Người học trưởng thành: Một loài bị bỏ rơi (Lần xuất bản thứ 3). Houston, TX: Nhà xuất bản Vịnh.
• Knowles, M. (1984). Andragogy trong Hành động. San Francisco: Jossey-Bass.

Học theo tình huống (J. Lave)

Tổng quat:

Lave lập luận rằng việc học như nó diễn ra bình thường là một chức năng của hoạt động, bối cảnh và văn hóa mà nó diễn ra (tức là nó nằm ở đâu). Điều này trái ngược với hầu hết các hoạt động học tập trên lớp liên quan đến kiến ​​thức trừu tượng và không thuộc ngữ cảnh. Tương tác xã hội là một thành phần quan trọng của học tập tại chỗ - người học tham gia vào một “cộng đồng thực hành”, nơi thể hiện những niềm tin và hành vi nhất định cần đạt được. Khi người mới bắt đầu hoặc người mới di chuyển từ vùng ngoại vi của cộng đồng này đến trung tâm của nó, họ trở nên tích cực hơn và tham gia vào nền văn hóa và do đó đảm nhận vai trò của chuyên gia hoặc người cũ. Hơn nữa, học tập nằm ở vị trí thường là không chủ ý hơn là cố ý. Những ý tưởng này được Lave & Wenger (1991) gọi là quá trình “tham gia ngoại vi hợp pháp”.

Các nhà nghiên cứu khác đã phát triển thêm lý thuyết về học tập nằm. Brown, Collins & Duguid (1989) nhấn mạnh ý tưởng về học nghề nhận thức: “Học nghề nhận thức hỗ trợ việc học tập trong một lĩnh vực bằng cách cho phép học sinh tiếp thu, phát triển và sử dụng các công cụ nhận thức trong hoạt động lĩnh vực đích thực. Học tập, cả bên ngoài và bên trong trường học, tiến bộ thông qua tương tác xã hội hợp tác và xây dựng kiến ​​thức xã hội. ” Brown và cộng sự. cũng nhấn mạnh sự cần thiết của một nhận thức luận mới cho việc học tập - một nhận thức luận nhấn mạnh đến nhận thức tích cực đối với các khái niệm và biểu diễn. Suchman (1988) khám phá khung học tập định vị trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo.

Học tập theo tình huống có tiền thân trong công trình của Gibson (lý thuyết về khả năng chi trả) và Vygotsky (học tập xã hội). Ngoài ra, lý thuyết của Schoenfeld về giải quyết vấn đề toán học thể hiện một số yếu tố quan trọng của khung học tập định vị.

Phạm vi / Ứng dụng:

Học tập theo tình huống là một lý thuyết chung về lĩnh hội kiến ​​thức. Nó đã được áp dụng trong bối cảnh các hoạt động học tập dựa trên công nghệ cho các trường học tập trung vào kỹ năng giải quyết vấn đề (Nhóm Nhận thức & Công nghệ tại Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) cung cấp một bộ sưu tập các bài báo mô tả các quan điểm khác nhau về lý thuyết.

Thí dụ:

Lave & Wenger (1991) đưa ra một phân tích về việc học nằm trong năm môi trường khác nhau: nữ hộ sinh Yucatec, thợ may bản địa, người phục vụ hải quân, thợ cắt thịt và người nghiện rượu. Trong mọi trường hợp, có sự tiếp thu dần dần các kiến ​​thức và kỹ năng như những người mới học từ các chuyên gia trong bối cảnh các hoạt động hàng ngày.

Nguyên tắc:

1. Kiến thức cần được trình bày trong bối cảnh xác thực, tức là cài đặt và ứng dụng thường liên quan đến kiến ​​thức đó.
2. Học tập đòi hỏi sự tương tác và cộng tác xã hội.

Người giới thiệu:

• Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Nhận thức đúng đắn và văn hóa học tập. Nhà nghiên cứu giáo dục, 18 (1), 32-42.
• Nhóm Nhận thức & Công nghệ tại Vanderbilt (tháng 3 năm 1993). Đã xem lại hướng dẫn cố định và nhận thức định vị. Công nghệ Giáo dục, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Nhận thức trong thực hành: Trí óc, toán học và văn hóa trong cuộc sống hàng ngày. Cambridge, Vương quốc Anh: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
• Lave, J. & Wenger, E. (1990). Học tập trong tình trạng: Tham gia vùng ven hợp pháp. Cambridge, Vương quốc Anh: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
• McLellan, H. (1995). Quan điểm học tập theo tình huống. Englewood Cliffs, NJ: Các ấn phẩm về Công nghệ Giáo dục.
• Suchman, L. (1988). Các kế hoạch và các hành động tình huống: Vấn đề giao tiếp giữa con người / máy móc. Cambridge, Vương quốc Anh: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Nhận thức luận di truyền (J. Piaget)

Tổng quat:

Trong khoảng thời gian sáu thập kỷ, Jean Piaget đã tiến hành một chương trình nghiên cứu chủ nghĩa tự nhiên đã ảnh hưởng sâu sắc đến hiểu biết của chúng ta về sự phát triển của trẻ em. Piaget gọi khung lý thuyết chung của mình là “nhận thức luận di truyền” bởi vì ông chủ yếu quan tâm đến cách thức phát triển tri thức trong cơ thể người. Piaget có nền tảng về cả Sinh học và Triết học và các khái niệm từ cả hai ngành này ảnh hưởng đến lý thuyết và nghiên cứu của ông về sự phát triển của trẻ em.

Khái niệm cấu trúc nhận thức là trung tâm trong lý thuyết của ông. Cấu trúc nhận thức là các mẫu hành động thể chất hoặc tinh thần làm nền tảng cho các hành vi trí tuệ cụ thể và tương ứng với các giai đoạn phát triển của trẻ. Theo Piaget, có bốn cấu trúc nhận thức cơ bản (tức là các giai đoạn phát triển): cảm giác, hoạt động trước, hoạt động cụ thể và hoạt động chính thức. Trong giai đoạn vận động nhạy cảm (0-2 tuổi), trí thông minh có dạng các hành động vận động. Trí thông minh trong giai đoạn trước khi phẫu thuật (3-7 tuổi) là rất tinh vi. Cấu trúc nhận thức trong giai đoạn hoạt động cụ thể (8-11 tuổi) là hợp lý nhưng phụ thuộc vào các tham chiếu cụ thể. Trong giai đoạn cuối của hoạt động chính thức (12-15 tuổi), tư duy liên quan đến những điều trừu tượng.

Cấu trúc nhận thức thay đổi thông qua các quá trình thích ứng: đồng hóa và chỗ ở. Đồng hóa liên quan đến việc giải thích các sự kiện theo cấu trúc nhận thức hiện có trong khi chỗ ở đề cập đến việc thay đổi cấu trúc nhận thức để có ý nghĩa về môi trường. Sự phát triển nhận thức bao gồm một nỗ lực không ngừng để thích nghi với môi trường trong điều kiện đồng hóa và chỗ ở. Theo nghĩa này, lý thuyết của Piaget có bản chất tương tự như các quan điểm kiến ​​tạo khác về học tập (ví dụ, Bruner, Vygotsky).

Trong khi các giai đoạn phát triển nhận thức được Piaget xác định gắn liền với các khoảng tuổi đặc trưng, ​​chúng khác nhau đối với mỗi cá nhân. Hơn nữa, mỗi giai đoạn có nhiều dạng cấu trúc chi tiết. Ví dụ, thời kỳ hoạt động cụ thể có hơn bốn mươi cấu trúc riêng biệt bao gồm phân loại và quan hệ, quan hệ không gian, thời gian, chuyển động, cơ hội, số lượng, bảo toàn và đo lường. Phân tích chi tiết tương tự về các chức năng trí tuệ được cung cấp bởi các lý thuyết về trí thông minh như Guilford, Gardner và Sternberg.

Phạm vi / Ứng dụng:

Piaget khám phá những tác động của lý thuyết của ông đối với tất cả các khía cạnh của sự phát triển nhận thức, trí thông minh và đạo đức. Nhiều thí nghiệm của Piaget tập trung vào sự phát triển của các khái niệm toán học và logic. Lý thuyết đã được áp dụng rộng rãi vào thực hành giảng dạy và thiết kế chương trình giảng dạy ở giáo dục tiểu học (ví dụ, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Ý tưởng của Piaget đã có ảnh hưởng rất lớn đến những người khác, chẳng hạn như Seymour Papert.

Thí dụ:

Áp dụng lý thuyết của Piaget dẫn đến các khuyến nghị cụ thể cho một giai đoạn phát triển nhận thức nhất định. Ví dụ, với trẻ trong giai đoạn vận động nhạy cảm, giáo viên nên cố gắng cung cấp một môi trường phong phú và kích thích với nhiều đồ vật để chơi cùng. Mặt khác, với trẻ em trong giai đoạn hoạt động cụ thể, các hoạt động học tập nên liên quan đến các vấn đề về phân loại, sắp xếp, vị trí, bảo tồn bằng cách sử dụng các đối tượng cụ thể.

Nguyên tắc:

1. Trẻ sẽ đưa ra những giải thích khác nhau về thực tế ở các giai đoạn phát triển nhận thức khác nhau.
2. Sự phát triển nhận thức được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách cung cấp các hoạt động hoặc tình huống thu hút người học và yêu cầu sự thích nghi (tức là sự đồng hóa và chỗ ở).
3. Các tài liệu học tập và các hoạt động phải liên quan đến mức độ thích hợp của các hoạt động vận động hoặc trí óc cho một đứa trẻ ở độ tuổi nhất định; tránh yêu cầu học sinh thực hiện những công việc vượt quá khả năng nhận thức của các em.
4. Sử dụng các phương pháp giảng dạy có sự tham gia tích cực của học sinh và đưa ra các thách thức

Người giới thiệu:

• Brainerd, C. (1978). Thuyết trí thông minh của Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget dành cho các nhà giáo dục (Lần xuất bản thứ 2). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). Tâm lý học phát triển của Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Lý thuyết học tập của Piaget và Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Quan niệm của Trẻ thơ về Thế giới. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Phán quyết đạo đức của đứa trẻ. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Cơ chế nhận thức. Luân Đôn: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Khoa học Giáo dục là Tâm lý của Trẻ em. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Tâm lý học của trẻ em. NY: Sách cơ bản.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Trí nhớ và trí thông minh. NY: Sách cơ bản.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget dành cho Giáo viên trong lớp. NY: Longman.

Lý thuyết phụ (D. Ausubel)

Tổng quat:

Lý thuyết của Ausubel liên quan đến cách các cá nhân học một lượng lớn tài liệu có ý nghĩa từ các bài thuyết trình bằng lời nói / văn bản trong môi trường trường học (trái ngược với các lý thuyết được phát triển trong bối cảnh thí nghiệm trong phòng thí nghiệm). TheoAusubel, học tập dựa trên các loại quá trình siêu sắp xếp, đại diện và tổ hợp xảy ra trong quá trình tiếp nhận thông tin. Quá trình cơ bản trong học tập là sự tiếp thu trong đó tài liệu mới có liên quan đến những ý tưởng có liên quan trong cấu trúc nhận thức hiện có trên cơ sở thực chất, không theo nguyên văn. Các cấu trúc nhận thức đại diện cho phần dư của tất cả các kinh nghiệm học tập; sự quên xảy ra bởi vì một số chi tiết được tích hợp và mất bản sắc cá nhân của họ.

Một cơ chế hướng dẫn chính do Ausubel đề xuất là sử dụng các nhà tổ chức trước:

“Những người tổ chức này được giới thiệu trước về bản thân việc học, và cũng được trình bày ở cấp độ cao hơn về tính trừu tượng, tính tổng quát và tính toàn diện; và vì nội dung cơ bản của một tổ chức hoặc một loạt tổ chức nhất định được lựa chọn trên cơ sở tính phù hợp để giải thích, tích hợp và liên hệ với nhau của tài liệu mà họ đi trước, nên chiến lược này đồng thời đáp ứng nội dung cũng như tiêu chí lập trình để nâng cao sức mạnh của tổ chức của cấu trúc nhận thức. ” (1963, tr. 81).

Ausubel nhấn mạnh rằng phần tổ chức trước khác với phần tổng quan và phần tóm tắt chỉ đơn giản là nhấn mạnh các ý chính và được trình bày ở cùng mức độ trừu tượng và tổng quát như phần còn lại của tài liệu. Các nhà tổ chức hoạt động như một cầu nối phụ giữa tài liệu học tập mới và các ý tưởng liên quan hiện có.

Lý thuyết của Ausubel có những điểm tương đồng với lý thuyết Gestalt và những lý thuyết liên quan đến lược đồ (ví dụ: Bartlett) như một nguyên tắc trung tâm. Cũng có những điểm tương đồng với mô hình “học theo hình xoắn ốc” của Bruner, mặc dù Ausubel nhấn mạnh rằng việc tái cấu trúc sẽ giúp tái tổ chức các cấu trúc nhận thức hiện có chứ không phải sự phát triển các cấu trúc mới như lý thuyết kiến ​​tạo đề xuất. Ausubel rõ ràng đã bị ảnh hưởng bởi công trình của Piaget về phát triển nhận thức.

Phạm vi / Ứng dụng:

Ausubel chỉ ra rõ ràng rằng lý thuyết của ông chỉ áp dụng cho việc học tiếp nhận (trưng bày) trong môi trường trường học. Ông phân biệt học tiếp nhận với học vẹt và học khám phá; cái trước vì nó không liên quan đến việc phụ (tức là những tài liệu có ý nghĩa) và cái sau vì người học phải khám phá thông tin thông qua việc giải quyết vấn đề. Một số lượng lớn các nghiên cứu đã được thực hiện về ảnh hưởng của các tổ chức trước trong học tập (xem Ausubel, 1968, 1978).

Thí dụ:

Ausubel (1963, p. 80) trích dẫn sách giáo khoa về bệnh học của Boyd là một ví dụ về sự phân hóa tiến triển vì cuốn sách trình bày thông tin theo các quá trình chung (ví dụ: viêm, thoái hóa) thay vì mô tả các hệ thống cơ quan riêng biệt. Ông cũng trích dẫn chương trình giảng dạy của Ủy ban Nghiên cứu Khoa học Vật lý tổ chức tài liệu theo những ý tưởng chính của vật lý thay vì thảo luận từng phần về nguyên lý hoặc hiện tượng (trang 78).

Nguyên tắc:

1. Các ý tưởng chung nhất của một chủ đề nên được trình bày trước và sau đó được phân biệt dần dần về mức độ chi tiết và cụ thể.
2. Tài liệu giảng dạy nên cố gắng tích hợp tài liệu mới với thông tin đã trình bày trước đó thông qua so sánh và tham khảo chéo các ý tưởng mới và cũ.

Người giới thiệu:

• Ausubel, D. (1963). Tâm lý học của việc học bằng lời nói có ý nghĩa. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Để bảo vệ các nhà tổ chức trước: Một câu trả lời cho các nhà phê bình. Đánh giá về Nghiên cứu Giáo dục, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Tâm lý học giáo dục: Góc nhìn nhận thức (Lần xuất bản thứ 2). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Lý thuyết hiển thị thành phần (M.D. Merrill)

Tổng quat:

Lý thuyết Hiển thị Thành phần (CDT) phân loại việc học theo hai chiều: nội dung (sự kiện, khái niệm, thủ tục và nguyên tắc) và hiệu suất (ghi nhớ, sử dụng, khái quát). Lý thuyết chỉ rõ bốn hình thức trình bày chính: quy tắc (trình bày chung về một tính tổng quát), ví dụ (trình bày trong kho các thể hiện), nhớ lại (tính tổng quát trong điều kiện) và thực hành (thể hiện trong điều kiện). Các hình thức trình bày thứ cấp bao gồm: điều kiện tiên quyết, mục tiêu, trợ giúp, ghi nhớ và phản hồi.

Lý thuyết chỉ rõ rằng hướng dẫn có hiệu quả hơn khi nó chứa đựng tất cả các dạng chính và phụ cần thiết. Do đó, một bài học hoàn chỉnh sẽ bao gồm mục tiêu, theo sau là một số kết hợp của các quy tắc, ví dụ, nhớ lại, thực hành, phản hồi, trợ giúp và ghi nhớ phù hợp với chủ đề và nhiệm vụ học tập. Thật vậy, lý thuyết cho rằng đối với một mục tiêu nhất định và người học, có sự kết hợp độc đáo giữa các hình thức trình bày để mang lại trải nghiệm học tập hiệu quả nhất.

Merrill (1983) giải thích các giả định về nhận thức làm nền tảng cho CDT. Trong khi thừa nhận một số loại bộ nhớ khác nhau, Merrill tuyên bố rằng cấu trúc bộ nhớ kết hợp và thuật toán có liên quan trực tiếp đến các thành phần hiệu suất của Nhớ và Sử dụng / Tìm tương ứng. Bộ nhớ liên kết là một cấu trúc mạng phân cấp; bộ nhớ thuật toán bao gồm lược đồ hoặc quy tắc. Sự khác biệt giữa biểu diễn Sử dụng và Tìm trong bộ nhớ thuật toán là việc sử dụng lược đồ hiện có để xử lý đầu vào thay vì tạo một lược đồ mới thông qua việc tổ chức lại các quy tắc hiện có.

Một khía cạnh quan trọng của khung CDT là kiểm soát người học, tức là ý tưởng rằng người học có thể lựa chọn các chiến lược giảng dạy của riêng họ về nội dung và các thành phần trình bày. Theo nghĩa này, hướng dẫn được thiết kế theo CDT cung cấp mức độ cá nhân hóa cao vì học sinh có thể điều chỉnh việc học để đáp ứng sở thích và phong cách riêng của họ.

Trong những năm gần đây, Merrill đã trình bày một phiên bản mới của CDT được gọi là Lý thuyết thiết kế thành phần (Merrill, 1994). Phiên bản mới này có trọng tâm vĩ mô hơn lý thuyết ban đầu với trọng tâm là cấu trúc khóa học (thay vì bài học) và các giao dịch hướng dẫn hơn là hình thức trình bày. Ngoài ra, các chiến lược cố vấn đã thay thế cho các chiến lược kiểm soát người học. Việc phát triển lý thuyết CDT mới có liên quan chặt chẽ đến công việc trên các hệ thống chuyên gia và các công cụ tác giả để thiết kế hướng dẫn (ví dụ: Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Phạm vi / Ứng dụng:

CDT chỉ định cách thiết kế hướng dẫn cho bất kỳ miền nhận thức nào. CDT đã cung cấp cơ sở cho việc thiết kế bài học trong hệ thống học tập dựa trên máy tính TICCIT (Merrill, 1980). Nó cũng là cơ sở cho Hồ sơ Chất lượng Giảng dạy, một công cụ kiểm soát chất lượng cho các tài liệu giảng dạy (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Thí dụ:

Nếu chúng ta thiết kế một bài hoàn chỉnh về tam giác đều theo CDT, thì nó sẽ có các thành phần tối thiểu sau:

• Mục tiêu - Định nghĩa tam giác đều (Ghi nhớ - Vận dụng)
• Tính tổng quát - Định nghĩa (thuộc tính, mối quan hệ)
• Phiên bản - Ví dụ (thuộc tính hiện tại, biểu diễn)
• Thực hành Tổng quát - Định nghĩa trạng thái
• Thực hành phiên bản - Phân loại (có thuộc tính)
• Phản hồi - Các thông tin tổng quan / trường hợp chính xác
• Công việc - Trợ giúp, Điều kiện tiên quyết, Bối cảnh

Nếu tính tổng quát được trình bày bằng một lời giải thích hoặc minh họa, theo sau là các ví dụ thực hành, thì đây sẽ là một chiến lược giải thích (EG, Eeg). Mặt khác, nếu học sinh được yêu cầu khám phá tính tổng quát trên cơ sở các ví dụ thực hành, thì đây sẽ là một chiến lược tìm hiểu (IG, Ieg).

Nguyên tắc :

1. Hướng dẫn sẽ hiệu quả hơn nếu có cả ba hình thức biểu diễn chính (ghi nhớ, sử dụng, tổng quát).
2. Các hình thức chính có thể được trình bày bằng chiến lược học tập giải thích hoặc tìm hiểu
3. Trình tự của các biểu mẫu chính không quan trọng miễn là chúng đều có mặt.
4. Học sinh phải được kiểm soát số lượng bài tập hoặc bài thực hành mà chúng nhận được.

Người giới thiệu:

• Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Lý thuyết và quy trình thiết kế. Nghiên cứu & Phát triển Công nghệ Giáo dục, 39 (2), 53-69.
• Merrill, M.D. (1980). Người học kiểm soát trong học tập dựa trên máy tính. Máy tính và Giáo dục, 4, 77-95.
• Merrill, M.D. (1983). Lý thuyết hiển thị thành phần. Trong C. Reigeluth (ed.), Các lý thuyết và mô hình thiết kế hướng dẫn. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1987). Một bài học dựa trên Lý thuyết hiển thị thành phần. Trong C. Reigeluth (ed.), Các lý thuyết thiết kế hướng dẫn trong hành động. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1994). Lý thuyết Thiết kế Giảng dạy. Englewood Cliffs, NJ: Các ấn phẩm về Công nghệ Giáo dục.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Lý thuyết giao dịch có hướng dẫn: Giới thiệu. Công nghệ Giáo dục, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Hồ sơ chất lượng giảng dạy: Công cụ thiết kế và đánh giá chương trình giảng dạy. Trong H. O’Neil (ed.), Quy trình Phát triển Hệ thống Giảng dạy. New York: Báo chí Học thuật.

Học tập kinh nghiệm (C. Rogers)

Tổng quat:

Rogers đã phân biệt hai loại hình học tập: nhận thức (vô nghĩa) và kinh nghiệm (quan trọng). Cái trước tương ứng với kiến ​​thức hàn lâm như học từ vựng hoặc bảng cửu chương và cái sau đề cập đến kiến ​​thức ứng dụng như học về động cơ để sửa chữa ô tô. Chìa khóa để phân biệt là học tập trải nghiệm giải quyết nhu cầu và mong muốn của người học. Rogers liệt kê những phẩm chất này của học tập trải nghiệm: sự tham gia của cá nhân, do người học tự khởi xướng, được đánh giá bởi người học và những tác động lan tỏa đến người học.

Đối với Rogers, học tập trải nghiệm tương đương với sự thay đổi và trưởng thành của cá nhân. Rogers cảm thấy rằng tất cả con người đều có thiên hướng học hỏi; vai trò của giáo viên là tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập đó. Điều này bao gồm: (1) thiết lập môi trường tích cực cho việc học, (2) làm rõ mục đích của (những) người học, (3) tổ chức và cung cấp các nguồn học tập sẵn có, (4) cân bằng các thành phần trí tuệ và cảm xúc của việc học, và (5 ) chia sẻ cảm xúc và suy nghĩ với người học nhưng không chi phối.

Theo Rogers, việc học tập được tạo điều kiện thuận lợi khi: (1) học sinh tham gia hoàn toàn vào quá trình học tập và có quyền kiểm soát bản chất và hướng của nó, (2) nó chủ yếu dựa trên sự đối đầu trực tiếp với các vấn đề thực tế, xã hội, cá nhân hoặc nghiên cứu, và (3) tự đánh giá là phương pháp chính để đánh giá sự tiến bộ hoặc thành công. Rogers cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học để học và cởi mở để thay đổi.

Lý thuyết học tập của Roger đã phát triển như một phần của phong trào giáo dục nhân văn (ví dụ: Patterson, 1973; Valett, 1977).

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết học tập của Roger bắt nguồn từ quan điểm của ông về liệu pháp tâm lý và cách tiếp cận nhân văn đối với tâm lý học. Nó chủ yếu áp dụng cho người lớn học và đã ảnh hưởng đến các lý thuyết khác về học tập của người lớn như Knowles và Cross. Combs (1982) xem xét tầm quan trọng của công việc của Roger đối với giáo dục. Rogers & Frieberg (1994) thảo luận về các ứng dụng của khung học tập trải nghiệm vào lớp học.

Thí dụ:

Một người quan tâm đến việc trở nên giàu có có thể tìm kiếm sách hoặc lớp học về thương mại điện tử, đầu tư, nhà tài chính vĩ đại, ngân hàng, v.v. Một người như vậy sẽ nhận thức (và học) bất kỳ thông tin nào được cung cấp về chủ đề này theo một cách khác nhiều so với một người được chỉ định một bài đọc hoặc lớp học.

Nguyên tắc:

1. Việc học tập quan trọng diễn ra khi chủ đề liên quan đến lợi ích cá nhân của học sinh
2. Việc học những gì đe dọa đến bản thân (ví dụ: thái độ hoặc quan điểm mới) dễ dàng được đồng hóa hơn khi các mối đe dọa bên ngoài ở mức tối thiểu
3. Việc học tiến hành nhanh hơn khi mối đe dọa đối với bản thân thấp
4. Học tập tự khởi xướng là lâu dài và lan tỏa nhất.

Người giới thiệu:

• Combs, A.W. (Năm 1982). Giáo dục liên quan hoặc không có gì cả. Lãnh đạo giáo dục, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (Năm 1973). Giáo dục Nhân văn. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Tự do học hỏi. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Tự do học hỏi (Lần xuất bản thứ 3). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Giáo dục Nhân văn. St Louis, MO: Mosby.

Cấu trúc của Trí tuệ (J.P. Guilford)

Tổng quat:

Trong lý thuyết Cấu trúc Trí tuệ (SI) của Guilford, trí thông minh được xem như bao gồm các hoạt động, nội dung và sản phẩm. Có 5 loại hoạt động (nhận thức, trí nhớ, sản xuất phân kỳ, sản xuất hội tụ, đánh giá), 6 loại sản phẩm (đơn vị, lớp, quan hệ, hệ thống, biến đổi và hàm ý) và 5 loại nội dung (thị giác, thính giác, biểu tượng , ngữ nghĩa, hành vi). Vì mỗi chiều không gian này là độc lập nên về mặt lý thuyết có 150 thành phần khác nhau của trí thông minh.

Cấu trúc của Trí tuệ

Guilford đã nghiên cứu và phát triển nhiều loại trắc nghiệm tâm lý để đo lường các khả năng cụ thể mà lý thuyết SI dự đoán. Các bài kiểm tra này cung cấp một định nghĩa hoạt động của nhiều khả năng được đề xuất bởi lý thuyết. Hơn nữa, phân tích nhân tố được sử dụng để xác định những thử nghiệm nào xuất hiện để đo lường những khả năng giống nhau hay khác nhau.

Về mặt thẩm mỹ, thật thú vị khi lưu ý rằng một động lực chính thúc đẩy lý thuyết của Guilford là ông quan tâm đến sự sáng tạo (Guilford, 1950). Hoạt động sản xuất phân kỳ xác định một số loại khả năng sáng tạo khác nhau.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết SI nhằm trở thành một lý thuyết chung về trí thông minh của con người. Ứng dụng chính của nó (bên cạnh nghiên cứu giáo dục) là lựa chọn và bố trí nhân sự. Meeker (1969) xem xét ứng dụng của nó vào giáo dục.

Thí dụ:

Ví dụ sau minh họa ba khả năng liên quan chặt chẽ khác nhau về hoạt động, nội dung và sản phẩm. Đánh giá các đơn vị ngữ nghĩa (EMU) được đo bằng bài kiểm tra độ trôi chảy lý tưởng, trong đó các cá nhân được yêu cầu đưa ra phán đoán về các khái niệm. Ví dụ: “Vật nào sau đây đáp ứng tốt nhất tiêu chí cứng và tròn: bàn là, cúc áo, quả bóng tennis hay bóng đèn? Mặt khác, việc sản xuất khác nhau các đơn vị ngữ nghĩa (DMU) sẽ yêu cầu người đó liệt kê tất cả các mục mà họ có thể nghĩ là tròn và khó trong một khoảng thời gian nhất định. Sản xuất khác nhau các đơn vị biểu tượng (DSU) liên quan đến một danh mục nội dung khác với DMU, ​​cụ thể là các từ (ví dụ: “Liệt kê tất cả các từ kết thúc bằng‘ tion ’). Sản xuất khác nhau của các quan hệ ngữ nghĩa (DMR) sẽ liên quan đến việc tạo ra các ý tưởng dựa trên các mối quan hệ. Một mục kiểm tra ví dụ cho khả năng này sẽ cung cấp từ còn thiếu cho câu: “Sương mù giống như ____ như bọt biển” (ví dụ: nặng nề, ẩm ướt, đầy ắp).

Nguyên tắc:

1. Kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề (các phép toán hội tụ và phân kỳ) có thể được chia thành 30 khả năng riêng biệt (6 sản phẩm x 5 nội dung).
2. Các thao tác ghi nhớ có thể được chia nhỏ thành 30 kỹ năng khác nhau (6 sản phẩm x 5 nội dung).
3. Kỹ năng ra quyết định (thao tác đánh giá) có thể được chia thành 30 khả năng riêng biệt (6 sản phẩm x 5 nội dung).
4. Các kỹ năng liên quan đến ngôn ngữ (hoạt động nhận thức) có thể được chia thành 30 khả năng riêng biệt (6 sản phẩm x 5 nội dung).

Người giới thiệu:

• Guilford, J.P. (1950). Sáng tạo. Nhà tâm lý học người Mỹ, 5, 444-454.
• Guilford, J.P. (1967). Bản chất của trí tuệ con người. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Phân tích trí thông minh. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. (1982). Sự mơ hồ của tâm lý học nhận thức: Một số biện pháp khắc phục được đề xuất. Tạp chí Tâm lý, 89, 48-59.
• Meeker, M.N. (1969). Cấu trúc của Trí tuệ. Columbus, OH: Merrill.

Chủ nghĩa kết nối (E. Thorndike)

Tổng quat:

Lý thuyết học tập của Thorndike đại diện cho khung S-R ban đầu của tâm lý học hành vi: Học tập là kết quả của các liên kết hình thành giữa các kích thích và phản ứng. Các liên kết hoặc “thói quen” như vậy trở nên tăng cường hoặc suy yếu bởi bản chất và tần suất của các cặp S-R. Mô hình cho lý thuyết S-R là học thử và học sai, trong đó một số phản ứng nhất định sẽ thống trị những người khác do phần thưởng. Dấu hiệu của thuyết liên kết (giống như tất cả các thuyết hành vi) là việc học có thể được giải thích một cách đầy đủ mà không cần tham khảo bất kỳ trạng thái bên trong không thể quan sát được.

Lý thuyết của Thorndike bao gồm ba quy luật cơ bản: (1) quy luật tác động - các phản ứng trước một tình huống được theo sau bởi một trạng thái công việc xứng đáng sẽ được củng cố và trở thành phản ứng theo thói quen đối với tình huống đó, (2) quy luật sẵn sàng - một loạt các phản ứng có thể được xâu chuỗi lại với nhau để thỏa mãn mục tiêu nào đó, điều này sẽ dẫn đến khó chịu nếu bị chặn, và (3) luật tập luyện - các mối liên hệ trở nên tăng cường khi luyện tập và yếu đi khi ngừng luyện tập. Một hệ quả của luật có hiệu lực là những phản ứng làm giảm khả năng đạt được trạng thái khen thưởng (tức là trừng phạt, thất bại) sẽ giảm sức mạnh.

Lý thuyết cho rằng chuyển giao việc học phụ thuộc vào sự hiện diện của các yếu tố giống nhau trong các tình huống học tập ban đầu và mới; tức là chuyển giao luôn cụ thể, không bao giờ chung chung. Trong các phiên bản sau của lý thuyết, khái niệm 'thuộc về' đã được đưa ra; kết nối được thiết lập dễ dàng hơn nếu người đó nhận thấy rằng các kích thích hoặc phản ứng đi cùng nhau (c.f. nguyên tắc Gestalt). Một khái niệm khác được đưa ra là 'cực' chỉ rõ rằng các kết nối xảy ra dễ dàng hơn theo hướng mà chúng được hình thành ban đầu hơn là ngược lại. Thorndike cũng giới thiệu ý tưởng “hiệu ứng lan truyền”, tức là phần thưởng không chỉ ảnh hưởng đến kết nối tạo ra chúng mà còn ảnh hưởng đến các kết nối liền kề về mặt thời gian.

Phạm vi / Ứng dụng:

Chủ nghĩa kết nối được hiểu là một lý thuyết chung về học tập cho động vật và con người. Thorndike đặc biệt quan tâm đến việc áp dụng lý thuyết của mình vào giáo dục bao gồm toán học (Thorndike, 1922), đánh vần và đọc (Thorndike, 1921), đo lường trí thông minh (Thorndike và cộng sự, 1927) và học tập của người lớn (Thorndike tại cộng sự, 1928 ).

Thí dụ:

Ví dụ cổ điển về lý thuyết S-R của Thorndike là một con mèo học cách thoát khỏi “hộp xếp hình” bằng cách nhấn một đòn bẩy bên trong hộp. Sau nhiều hành vi thử và sai, mèo học cách kết hợp việc nhấn cần gạt (S) với việc mở cửa (R). Kết nối S-R này được thiết lập vì nó dẫn đến trạng thái thỏa mãn (thoát khỏi hộp). Luật thực hành chỉ rõ rằng kết nối được thiết lập do sự ghép đôi S-R xảy ra nhiều lần (luật hiệu ứng) và được thưởng (luật hiệu ứng) cũng như tạo thành một chuỗi duy nhất (luật sẵn sàng).

Nguyên tắc:

1. Học tập đòi hỏi cả thực hành và phần thưởng (luật tác dụng / luyện tập)
2. Một loạt các kết nối S-R có thể được xâu chuỗi với nhau nếu chúng thuộc cùng một chuỗi hành động (luật sẵn sàng).
3. Việc chuyển giao học tập xảy ra vì những tình huống đã gặp phải trước đó.
4. Trí thông minh là một chức năng của số lượng kết nối học được.

Người giới thiệu:

• Thorndike, E. (1913). Tâm lý học Giáo dục: Tâm lý học. New York: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
• Thorndike, E. (1921). Sách Lời thầy. New York: Cao đẳng Sư phạm.
• Thorndike, E. (1922). Tâm lý học của số học. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Các nguyên tắc cơ bản của việc học. New York: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
• Thorndike, E. tại al. (Năm 1927). Đo lường trí thông minh. New York: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
• Thorndike, E. và cộng sự. (1928), Học tập dành cho người lớn. New York: Macmillan

Lý thuyết xử lý thông tin (G. Miller)

Tổng quat:

George A. Miller đã cung cấp hai ý tưởng lý thuyết cơ bản cho tâm lý học nhận thức và khung xử lý thông tin.

Khái niệm đầu tiên là 'phân khúc' và khả năng của trí nhớ ngắn hạn. Miller (1956) đã trình bày ý tưởng rằng trí nhớ ngắn hạn chỉ có thể chứa 5-9 phần thông tin (bảy cộng hoặc trừ hai) trong đó một phần là bất kỳ đơn vị có ý nghĩa nào. Một đoạn có thể đề cập đến các chữ số, từ, vị trí cờ vua hoặc khuôn mặt của mọi người. Khái niệm phân khúc và khả năng giới hạn của trí nhớ ngắn hạn đã trở thành yếu tố cơ bản của tất cả các lý thuyết về trí nhớ sau này.

Khái niệm thứ hai là TOTE (Test-Operate-Test-Exit) do Miller, Galanter & Pribram (1960) đề xuất. Miller và cộng sự. đề xuất rằng TOTE nên thay thế phản ứng kích thích làm đơn vị cơ bản của hành vi. Trong một đơn vị TOTE, một mục tiêu được kiểm tra để xem liệu nó đã đạt được chưa và nếu không thực hiện một hoạt động nào để đạt được mục tiêu; chu trình vận hành thử nghiệm này được lặp lại cho đến khi đạt được mục tiêu cuối cùng hoặc bị từ bỏ. Khái niệm TOTE đã cung cấp cơ sở của nhiều lý thuyết tiếp theo về giải quyết vấn đề (ví dụ: GPS) và hệ thống sản xuất.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết xử lý thông tin đã trở thành lý thuyết chung về nhận thức của con người; hiện tượng phân khúc đã được xác minh ở tất cả các cấp xử lý nhận thức.

Thí dụ:

Ví dụ cổ điển về khối là khả năng nhớ các chuỗi số nhị phân dài vì chúng có thể được mã hóa thành dạng thập phân. Ví dụ: dãy số 0010 1000 1001 1100 1101 1010 có thể dễ dàng được nhớ là 2 8 9 C D A. Tất nhiên, điều này sẽ chỉ hoạt động đối với những người có thể chuyển đổi số nhị phân sang số thập lục phân (tức là các khối 'có nghĩa').

Ví dụ cổ điển về TOTE là kế hoạch đóng một chiếc đinh. Kiểm tra Thoát là liệu móng có phẳng với bề mặt hay không. Nếu đinh nhô lên thì thử búa xem có lên không (nếu không thì nâng lên) và búa được phép đập vào đinh.

Nguyên tắc:

1. Trí nhớ ngắn hạn (hoặc khoảng chú ý) được giới hạn trong bảy phần thông tin.
2. Lập kế hoạch (dưới dạng đơn vị TOTE) là một quá trình nhận thức cơ bản.
3. Hành vi được tổ chức phân cấp (ví dụ: khối, đơn vị TOTE).

Người giới thiệu:

• Miller, G.A. (Năm 1956). Con số bảy huyền diệu, cộng hoặc trừ hai: Một số giới hạn về khả năng xử lý thông tin của chúng ta. Tạp chí Tâm lý học, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (Năm 1960). Kế hoạch và cấu trúc của hành vi. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Lý thuyết tải nhận thức (J. Sweller)

Tổng quat:

Lý thuyết này cho rằng việc học tập diễn ra tốt nhất trong những điều kiện phù hợp với kiến ​​trúc nhận thức của con người. Cấu trúc của kiến ​​trúc nhận thức của con người, mặc dù không được biết chính xác, nhưng có thể thấy rõ qua kết quả của nghiên cứu thực nghiệm. Nhận thấy nghiên cứu của George Miller cho thấy rằng trí nhớ ngắn hạn bị giới hạn về số lượng các phần tử mà nó có thể chứa đồng thời, Sweller xây dựng một lý thuyết coi các lược đồ hoặc sự kết hợp của các phần tử là cấu trúc nhận thức tạo nên cơ sở kiến ​​thức của một cá nhân. (Sweller, 1988)

Nội dung của trí nhớ dài hạn là “những cấu trúc phức tạp cho phép chúng ta nhận thức, suy nghĩ và giải quyết vấn đề” chứ không phải là một nhóm các sự kiện học vẹt. Những cấu trúc này, được gọi là lược đồ, là những gì cho phép chúng ta coi nhiều phần tử như một phần tử duy nhất. Chúng là cấu trúc nhận thức tạo nên cơ sở tri thức (Sweller, 1988). Các lược đồ được thu thập trong suốt thời gian học tập và có thể có các lược đồ khác chứa bên trong chúng.

Sự khác biệt giữa một chuyên gia và một người mới là một người mới chưa có được các lược đồ của một chuyên gia. Việc học đòi hỏi một sự thay đổi trong cấu trúc sơ đồ của trí nhớ dài hạn và được thể hiện bằng hiệu suất tiến triển từ vụng về, dễ mắc lỗi, chậm chạp đến khó trôi chảy và dễ dàng. Sự thay đổi về hiệu suất xảy ra bởi vì khi người học ngày càng trở nên quen thuộc với tài liệu, các đặc điểm nhận thức liên quan đến tài liệu được thay đổi để nó có thể được xử lý hiệu quả hơn bằng trí nhớ làm việc.

Từ góc độ giảng dạy, thông tin có trong tài liệu giảng dạy trước tiên phải được xử lý bằng trí nhớ làm việc. Để việc thu thập lược đồ xảy ra, lệnh phải được thiết kế để giảm tải bộ nhớ làm việc. Lý thuyết tải nhận thức liên quan đến các kỹ thuật giảm tải bộ nhớ làm việc để tạo điều kiện thuận lợi cho những thay đổi trong bộ nhớ dài hạn liên quan đến việc thu nhận lược đồ.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết của Sweller được áp dụng tốt nhất trong lĩnh vực thiết kế giảng dạy tài liệu phức tạp về mặt nhận thức hoặc khó khăn về mặt kỹ thuật. Sự tập trung của ông là vào những lý do mà mọi người gặp khó khăn khi học tài liệu có tính chất này. Lý thuyết tải trọng nhận thức có nhiều ý nghĩa trong việc thiết kế tài liệu học tập, nếu chúng muốn hiệu quả, phải giữ cho tải trọng nhận thức của người học ở mức tối thiểu trong quá trình học tập. Trong khi trước đây lý thuyết được áp dụng chủ yếu cho các lĩnh vực kỹ thuật, thì bây giờ nó đang được áp dụng cho nhiều lĩnh vực diễn ngôn dựa trên ngôn ngữ hơn.

Thí dụ:

Khi kết hợp hình ảnh minh họa về dòng máu chảy qua tim với văn bản và nhãn, việc tách văn bản khỏi hình minh họa buộc người học phải nhìn qua lại giữa các phần cụ thể của hình minh họa và văn bản. Nếu sơ đồ tự giải thích, dữ liệu nghiên cứu chỉ ra rằng việc xử lý văn bản làm tăng tải bộ nhớ làm việc một cách không cần thiết. Nếu thông tin có thể được thay thế bằng các mũi tên được đánh số trong hình minh họa được dán nhãn, người học có thể tập trung tốt hơn vào việc học nội dung chỉ từ hình minh họa. Ngoài ra, nếu văn bản cần thiết để dễ hiểu, việc đặt nó trên sơ đồ thay vì tách rời sẽ giảm tải nhận thức liên quan đến việc tìm kiếm mối quan hệ giữa văn bản và sơ đồ (Sweller, 1999).

Nguyên tắc:

Các khuyến nghị cụ thể liên quan đến việc thiết kế tài liệu giảng dạy bao gồm:

1. Thay đổi phương pháp giải quyết vấn đề để tránh các phương pháp tiếp cận đầu cuối áp đặt một bộ nhớ làm việc nặng, bằng cách sử dụng các bài toán không có mục tiêu hoặc các ví dụ đã làm.
2. Loại bỏ tải bộ nhớ làm việc liên quan đến việc phải tích hợp một số nguồn thông tin về mặt tinh thần bằng cách tích hợp vật lý các nguồn thông tin đó.
3. Loại bỏ tải bộ nhớ làm việc liên quan đến việc xử lý thông tin lặp lại không cần thiết bằng cách giảm dư thừa.
4. Tăng dung lượng bộ nhớ làm việc bằng cách sử dụng thông tin thính giác và thị giác trong điều kiện mà cả hai nguồn thông tin đều cần thiết (tức là không dư thừa) để hiểu.

Người giới thiệu:

• Sweller, J., Tải trọng nhận thức trong quá trình giải quyết vấn đề: Ảnh hưởng đến học tập, Khoa học nhận thức, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Thiết kế giảng dạy trong các khu vực kỹ thuật, (Camberwell, Victoria, Úc: Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Úc (1999).

Đa trí tuệ (H. Gardner)

Tổng quat:

Lý thuyết về nhiều trí thông minh cho rằng có một số dạng trí thông minh riêng biệt mà mỗi cá nhân sở hữu ở các mức độ khác nhau. Gardner đề xuất bảy hình thức chính: ngôn ngữ, âm nhạc, logic-toán học, không gian, cơ thể-động học, nội tâm (ví dụ: cái nhìn sâu sắc, siêu nhận thức) và giữa các cá nhân (ví dụ: kỹ năng xã hội).

Theo Gardner, hàm ý của lý thuyết này là việc học / dạy nên tập trung vào trí thông minh cụ thể của mỗi người. Ví dụ, nếu một cá nhân có trí thông minh không gian hoặc âm nhạc mạnh mẽ, họ nên được khuyến khích để phát triển những khả năng này. Gardner chỉ ra rằng các trí thông minh khác nhau không chỉ đại diện cho các miền nội dung khác nhau mà còn đại diện cho các phương thức học tập. Một hàm ý khác của lý thuyết là đánh giá khả năng phải đo lường tất cả các dạng trí thông minh, không chỉ ngôn ngữ và logic-toán học.

Gardner cũng nhấn mạnh bối cảnh văn hóa của nhiều trí tuệ. Mỗi nền văn hóa có xu hướng nhấn mạnh những trí tuệ cụ thể. Ví dụ, Gardner (1983) thảo luận về khả năng không gian cao của người Puluwat trên quần đảo Caroline, những người sử dụng những kỹ năng này để điều hướng ca nô của họ trong đại dương. Gardner cũng thảo luận về sự cân bằng của trí thông minh cá nhân cần có trong xã hội Nhật Bản.

Lý thuyết về nhiều trí thông minh chia sẻ một số ý tưởng chung với các lý thuyết khác về sự khác biệt riêng lẻ như Cronbach & Snow, Guilford và Sternberg.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết về nhiều trí thông minh tập trung chủ yếu vào sự phát triển của trẻ mặc dù nó áp dụng cho mọi lứa tuổi. Mặc dù không có thực nghiệm hỗ trợ trực tiếp cho lý thuyết, Gardner (1983) trình bày bằng chứng từ nhiều lĩnh vực bao gồm sinh học, nhân chủng học và nghệ thuật sáng tạo và Gardner (1993a) thảo luận về việc áp dụng lý thuyết vào các chương trình học. Gardner (1982, 1993b) khám phá ý nghĩa của khuôn khổ đối với sự sáng tạo (xem thêm Marks-Tarlow, 1995).

Thí dụ:

Gardner (1983, tr 390) mô tả cách học lập trình một máy tính có thể liên quan đến nhiều trí thông minh:

“Trí thông minh logic-toán học dường như là trung tâm, bởi vì lập trình phụ thuộc vào việc triển khai các quy trình nghiêm ngặt để giải quyết một vấn đề hoặc đạt được mục tiêu trong một số bước hữu hạn. Trí thông minh ngôn ngữ cũng có liên quan, ít nhất là miễn là các ngôn ngữ thủ công và máy tính sử dụng ngôn ngữ thông thường… một cá nhân có khả năng âm nhạc tốt nhất có thể được giới thiệu với lập trình bằng cách cố gắng lập trình một bản nhạc đơn giản (hoặc thành thạo một chương trình soạn nhạc ). Một cá nhân có khả năng không gian mạnh mẽ có thể được bắt đầu thông qua một số dạng đồ họa máy tính - và có thể được hỗ trợ trong nhiệm vụ lập trình thông qua việc sử dụng lưu đồ hoặc một số sơ đồ không gian khác. Trí tuệ cá nhân có thể đóng những vai trò quan trọng. Việc lập kế hoạch sâu rộng các bước và mục tiêu do cá nhân tham gia lập trình thực hiện dựa trên các hình thức tư duy nội tâm, ngay cả khi sự hợp tác cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ phức tạp hoặc để học các kỹ năng tính toán mới có thể dựa vào khả năng làm việc nhóm của một cá nhân. Trí thông minh động học có thể đóng một vai trò trong việc làm việc với chính máy tính, bằng cách tạo điều kiện cho kỹ năng ở thiết bị đầu cuối… ”

Nguyên tắc:

1. Các cá nhân nên được khuyến khích sử dụng trí thông minh ưa thích của họ trong học tập.
2. Các hoạt động hướng dẫn nên thu hút các dạng trí thông minh khác nhau.
3. Đánh giá học tập nên đo lường nhiều hình thức thông minh.

Người giới thiệu:

• Gardner, H. (1982). Nghệ thuật, Trí óc và Trí não. New York: Sách Cơ bản.
• Gardner, H. (1983). Khung của tâm. New York: Sách Cơ bản.
• Gardner, H. (1993a). Đa trí tuệ: Lý thuyết trong thực tế. NY: Sách cơ bản.
• Người làm vườn, H. (1 993b). Sáng tạo Tư duy. NY: Sách cơ bản.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Sáng tạo từ trong ra ngoài: Học thông qua nhiều trí thông minh. Đang đọc, MA: Addison-Wesley.

Lý thuyết giảm truyền động (C. Hull)

Tổng quat:

Hull đã phát triển một phiên bản của chủ nghĩa hành vi trong đó kích thích (S) ảnh hưởng đến sinh vật (O) và phản ứng kết quả (R) phụ thuộc vào đặc điểm của cả O và S. Nói cách khác, Hull quan tâm đến việc nghiên cứu các biến số can thiệp ảnh hưởng đến hành vi như như động lực ban đầu, khuyến khích, ức chế và đào tạo trước (sức mạnh thói quen). Giống như các dạng khác của lý thuyết hành vi, củng cố là yếu tố chính quyết định việc học. Tuy nhiên, theo lý thuyết của Hull, việc giảm thiểu nhu cầu hoặc sự thỏa mãn nhu cầu đóng vai trò quan trọng hơn nhiều trong hành vi so với các khuôn khổ khác (ví dụ: Thorndike, Skinner).

Khung lý thuyết của Hull bao gồm nhiều định đề được nêu dưới dạng toán học; Chúng bao gồm: (1) các sinh vật sở hữu một hệ thống phân cấp nhu cầu được khơi dậy trong các điều kiện kích thích và thúc đẩy, (2) sức mạnh thói quen tăng lên với các hoạt động liên quan đến sự củng cố chính hoặc thứ cấp, (3) sức mạnh thói quen được khơi dậy bởi một kích thích khác kích thích ban đầu được điều kiện hóa phụ thuộc vào sự gần gũi của kích thích thứ hai về các ngưỡng phân biệt, (4) các kích thích liên quan đến việc ngừng phản ứng trở thành chất ức chế có điều kiện, (5) điện thế phản ứng hiệu quả càng vượt quá phản ứng đó thì càng ngắn độ trễ của phản hồi. Như những định đề này đã chỉ ra, Hull đã đề xuất nhiều loại biến số giải thích cho sự tổng quát hóa, động lực và sự biến thiên (dao động) trong học tập.

Một trong những khái niệm quan trọng nhất trong lý thuyết của Hull là hệ thống phân cấp sức mạnh thói quen: đối với một kích thích nhất định, một sinh vật có thể phản ứng theo một số cách. Khả năng xảy ra một phản ứng cụ thể có một xác suất có thể thay đổi bởi phần thưởng và bị ảnh hưởng bởi nhiều biến số khác (ví dụ: ức chế). Ở một số khía cạnh, hệ thống phân cấp sức mạnh thói quen giống các thành phần của lý thuyết nhận thức như lược đồ và hệ thống sản xuất.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết của Hull được hiểu là một lý thuyết chung về học tập. Hầu hết các nghiên cứu cơ bản của lý thuyết được thực hiện với động vật, ngoại trừ Hull et al. (1940) tập trung vào việc học bằng lời nói. Miller & Dollard (1941) đại diện cho một nỗ lực áp dụng lý thuyết vào một phạm vi rộng hơn của các hiện tượng học tập. Như một điều thú vị sang một bên, Hull bắt đầu sự nghiệp của mình nghiên cứu thôi miên - một lĩnh vực đã đưa ông vào một số cuộc tranh cãi tại Yale (Hull, 1933).

Thí dụ:

Đây là một ví dụ được mô tả bởi Miller & Dollard (1941): Một cô bé sáu tuổi đang đói và muốn ăn kẹo thì được cho biết rằng có một viên kẹo được giấu dưới một trong những cuốn sách trong tủ sách. Cô gái bắt đầu lấy sách ra một cách ngẫu nhiên cho đến khi cô ấy tìm được đúng cuốn sách (210 giây). Cô ấy bị đuổi ra khỏi phòng và một viên kẹo mới được giấu dưới cùng một cuốn sách. Trong lần tìm kiếm tiếp theo, cô ấy có hướng đi nhiều hơn và tìm thấy viên kẹo trong 86 giây. Đến lần lặp lại thứ chín của thí nghiệm này, cô gái tìm thấy viên kẹo ngay lập tức (2 giây). Cô gái thể hiện sự thích thú với chiếc kẹo và nhìn vào những cuốn sách thể hiện phản ứng của cô ấy để giảm bớt sự ham muốn này. Cuối cùng khi cô ấy tìm được cuốn sách chính xác, phản hồi cụ thể này đã được khen thưởng, tạo thành một thói quen. Trong các thử nghiệm tiếp theo, sức mạnh của thói quen này được tăng lên cho đến khi nó trở thành một kết nối phản ứng kích thích duy nhất trong bối cảnh này.

Nguyên tắc:

1. Lái xe là điều cần thiết để các phản hồi xảy ra (tức là học sinh phải muốn học).
2. Các kích thích và phản ứng phải được phát hiện bởi sinh vật để điều hòa xảy ra (nghĩa là học sinh phải chú ý).
3. Phản ứng phải được thực hiện để điều kiện xảy ra (tức là học sinh phải hoạt động).
4. Điều hòa chỉ xảy ra nếu phần củng cố thỏa mãn một nhu cầu (tức là, việc học phải thỏa mãn mong muốn của người học).

Người giới thiệu:

• Hull, C. (1933). Thôi miên và khả năng gợi ý: Phương pháp tiếp cận thử nghiệm. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Nguyên tắc hành vi. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. và cộng sự. (1940). Lý thuyết suy luận toán học của học vẹt. New Haven, NJ: Nhà xuất bản Đại học Yale.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Học tập xã hội và bắt chước. New Haven, NJ: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Lý thuyết mã hóa kép (A. Paivio)

Tổng quat:

Lý thuyết mã hóa kép do Paivio đề xuất cố gắng cung cấp sức nặng bằng nhau cho quá trình xử lý bằng lời nói và không bằng lời nói. Paivio (1986) phát biểu: “Nhận thức của con người đặc biệt ở chỗ nó đã trở nên chuyên biệt để xử lý đồng thời với ngôn ngữ cũng như với các đối tượng và sự kiện phi ngôn ngữ. Hơn nữa, hệ thống ngôn ngữ đặc biệt ở chỗ nó xử lý trực tiếp đầu vào và đầu ra ngôn ngữ (dưới dạng lời nói hoặc chữ viết) đồng thời phục vụ chức năng biểu tượng đối với các đối tượng, sự kiện và hành vi phi ngôn ngữ. Bất kỳ lý thuyết biểu diễn nào cũng phải đáp ứng chức năng kép này. ' (tr 53).

Lý thuyết giả định rằng có hai hệ thống con nhận thức, một hệ thống chuyên dùng để biểu diễn và xử lý các đối tượng / sự kiện phi ngôn ngữ (tức là hình ảnh) và hệ thống kia chuyên dùng để xử lý ngôn ngữ. Paivio cũng giả định hai loại đơn vị biểu diễn khác nhau: “hình ảnh” cho hình ảnh tinh thần và “biểu tượng” cho các thực thể lời nói mà ông mô tả là tương tự như “khối” như Miller mô tả. Logogens được tổ chức theo liên kết và phân cấp trong khi hình ảnh được tổ chức theo mối quan hệ một phần toàn bộ.

Lý thuyết mã hóa kép đã xác định ba kiểu xử lý: (1) biểu diễn, kích hoạt trực tiếp các biểu diễn bằng lời nói hoặc không bằng lời nói, (2) tham chiếu, kích hoạt hệ thống ngôn từ bởi hệ thống phi ngôn ngữ hoặc ngược lại, và (3) liên kết xử lý, kích hoạt các đại diện trong cùng một hệ thống bằng lời nói hoặc phi ngôn ngữ. Một nhiệm vụ nhất định có thể yêu cầu bất kỳ hoặc tất cả ba loại xử lý.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết mã hóa kép đã được áp dụng cho nhiều hiện tượng nhận thức bao gồm: ghi nhớ, giải quyết vấn đề, học khái niệm và ngôn ngữ. Lý thuyết mã hóa kép giải thích tầm quan trọng của khả năng không gian trong các lý thuyết về trí thông minh (ví dụ: Guilford). Paivio (1986) cung cấp giải thích mã hóa kép về xử lý song ngữ. Clark & ​​Paivio (1991) trình bày lý thuyết mã hóa kép như một khuôn khổ chung cho tâm lý học giáo dục.

Thí dụ:

Nhiều thí nghiệm do Paivio và những người khác báo cáo ủng hộ tầm quan trọng của hình ảnh trong hoạt động nhận thức. Trong một thử nghiệm, những người tham gia nhìn thấy các cặp vật phẩm khác nhau về độ tròn (ví dụ: cà chua, cốc) và được yêu cầu cho biết thành viên nào trong cặp này tròn hơn. Các đối tượng được trình bày dưới dạng từ, hình ảnh hoặc cặp từ-hình ảnh. Thời gian phản hồi chậm nhất đối với các cặp từ-từ, trung bình đối với các cặp từ hình ảnh và nhanh nhất đối với các cặp hình ảnh-hình ảnh.

Nguyên tắc:

1. Nhớ lại / nhận biết được tăng cường bằng cách trình bày thông tin ở cả dạng trực quan và bằng lời nói.

Người giới thiệu:

• Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Lý thuyết mã hóa kép và giáo dục. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Quá trình hình ảnh và lời nói. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Paivio, A. (1986). Đại diện về tinh thần. New York: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Tâm lý học của Ngôn ngữ. New York: Prentice-Hall.

Hướng dẫn Tham chiếu Tiêu chí (R. Mager)

Tổng quat:

Khung Hướng dẫn Tham chiếu Tiêu chuẩn (CRI) do Robert Mager phát triển là một bộ phương pháp toàn diện để thiết kế và cung cấp các chương trình đào tạo. Một số khía cạnh quan trọng bao gồm: (1) phân tích mục tiêu / nhiệm vụ - để xác định những gì cần phải học, (2) mục tiêu thực hiện - đặc tả chính xác các kết quả cần đạt được và cách chúng được đánh giá (tiêu chí), ( 3) kiểm tra tham chiếu tiêu chí - đánh giá việc học tập về kiến ​​thức / kỹ năng được quy định trong các mục tiêu, (4) phát triển các mô-đun học tập gắn với các mục tiêu cụ thể.

Các chương trình đào tạo được phát triển theo định dạng CRI có xu hướng là các khóa học theo nhịp độ riêng liên quan đến nhiều phương tiện khác nhau (ví dụ: sách bài tập, băng video, thảo luận nhóm nhỏ, hướng dẫn dựa trên máy tính). Học sinh học theo tốc độ của riêng mình và làm các bài kiểm tra để xác định xem họ đã thành thạo một học phần nào chưa. Một người quản lý khóa học quản lý chương trình và giúp đỡ sinh viên có vấn đề.

CRI dựa trên các ý tưởng về học tập thành thạo và hướng dẫn theo định hướng hiệu suất. Nó cũng kết hợp nhiều ý tưởng được tìm thấy trong lý thuyết học tập của Gagne (ví dụ: phân cấp nhiệm vụ, mục tiêu) và tương thích với hầu hết các lý thuyết về học tập của người lớn (ví dụ: Knowles, Rogers) vì nó nhấn mạnh vào sự chủ động của người học và tự quản lý.

Phạm vi / Ứng dụng:

Hướng dẫn tham chiếu tiêu chuẩn có thể áp dụng cho bất kỳ hình thức học tập nào; tuy nhiên, nó đã được áp dụng rộng rãi nhất trong đào tạo kỹ thuật bao gồm xử lý sự cố.

Thí dụ:

CRI đã được áp dụng cho một hội thảo mà Mager đưa ra về CRI. Hội thảo bao gồm một loạt các mô-đun (chủ yếu là tài liệu in) với các mục tiêu được xác định rõ ràng, bài tập thực hành và bài kiểm tra thành thạo. Người tham gia có một số quyền tự do lựa chọn thứ tự hoàn thành các mô-đun, miễn là họ đáp ứng các điều kiện tiên quyết được hiển thị trên bản đồ khóa học. Ví dụ, trong một mô-đun về Mục tiêu, sinh viên phải học ba thành phần chính của mục tiêu, nhận ra các mục tiêu được hình thành chính xác (bài tập thực hành) và có thể soạn thảo các mục tiêu chính xác cho các nhiệm vụ cụ thể. Học phần này có một điều kiện tiên quyết và là điều kiện tiên quyết cho hầu hết các học phần khác trong khóa học.

Nguyên tắc:

1. Mục tiêu giảng dạy bắt nguồn từ kết quả công việc và phản ánh năng lực (kiến thức / kỹ năng) cần học.
2. Sinh viên chỉ học tập và rèn luyện những kỹ năng chưa thành thạo ở mức độ yêu cầu của mục tiêu.
3. Học sinh có cơ hội thực hành từng mục tiêu và nhận được phản hồi về chất lượng thực hiện của họ.
4. Học sinh nên được thực hành lặp đi lặp lại các kỹ năng được sử dụng thường xuyên hoặc khó học.
5. Học sinh được tự do sắp xếp việc giảng dạy của riêng mình trong những ràng buộc do điều kiện tiên quyết áp đặt và tiến trình được kiểm soát bởi năng lực của chính họ (nắm vững các mục tiêu).

Người giới thiệu:

• Mager, R. (1975). Chuẩn bị Mục tiêu Giảng dạy (Tái bản lần 2). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Phân tích các vấn đề về hiệu suất, hoặc Bạn thực sự muốn (Phiên bản thứ 2). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Làm công việc hướng dẫn. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Thuyết Gestalt (Wertheimer)

Tổng quat:

Cùng với Kohler và Koffka, Max Wertheimer là một trong những người đề xướng chính của lý thuyết Gestalt nhấn mạnh các quá trình nhận thức bậc cao giữa chủ nghĩa hành vi. Trọng tâm của lý thuyết Gestalt là ý tưởng về “nhóm”, tức là, đặc điểm của các kích thích khiến chúng ta cấu trúc hoặc diễn giải một trường hoặc vấn đề thị giác theo một cách nhất định (Wertheimer, 1922). Các yếu tố chính xác định việc phân nhóm là: (1) sự gần gũi - các yếu tố có xu hướng được nhóm lại với nhau theo độ gần của chúng, (2) sự giống nhau - các mục tương tự nhau ở một khía cạnh nào đó có xu hướng được nhóm lại với nhau, (3) gần gũi - các mục được nhóm lại với nhau nếu chúng có xu hướng hoàn thiện một số thực thể, và (4) tính đơn giản - các mục sẽ được sắp xếp thành các hình đơn giản theo sự đối xứng, đều đặn và trơn tru. Những yếu tố này được gọi là quy luật tổ chức và được giải thích trong bối cảnh nhận thức và giải quyết vấn đề.

Wertheimer đặc biệt quan tâm đến việc giải quyết vấn đề. Werthiemer (1959) cung cấp cách giải thích Gestalt về các giai đoạn giải quyết vấn đề của các nhà khoa học nổi tiếng (ví dụ, Galileo, Einstein) cũng như trẻ em được trình bày với các vấn đề toán học. Bản chất của hành vi giải quyết vấn đề thành công theo Wertheimer là có thể nhìn thấy cấu trúc tổng thể của vấn đề: “Một khu vực nhất định trong lĩnh vực trở nên quan trọng, được tập trung; nhưng nó không trở nên cô lập. Một cái nhìn cấu trúc mới hơn, sâu hơn về tình hình phát triển, liên quan đến những thay đổi về ý nghĩa chức năng, cách phân nhóm, v.v. của các mục. Được định hướng bởi những gì được yêu cầu bởi cấu trúc của một tình huống cho một khu vực quan trọng, người ta dẫn đến một dự đoán hợp lý, giống như các phần khác của cấu trúc, yêu cầu xác minh, trực tiếp hoặc gián tiếp. Có hai hướng: có được một bức tranh toàn cảnh nhất quán và xem cấu trúc của tổng thể yêu cầu những gì đối với các bộ phận. ” (tr 212).

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết Gestalt áp dụng cho tất cả các khía cạnh học tập của con người, mặc dù nó áp dụng trực tiếp nhất vào nhận thức và giải quyết vấn đề. Công việc của Gibson bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi lý thuyết Gestalt.

Thí dụ:

Ví dụ cổ điển về các nguyên tắc Gestalt do Wertheimer cung cấp là trẻ em tìm ra diện tích của các hình bình hành. Miễn là các hình bình hành là hình đều, có thể áp dụng quy trình chuẩn (tạo các đường vuông góc từ các góc của đáy). Tuy nhiên, nếu cung cấp một hình bình hành có hình dạng hoặc hướng mới, quy trình chuẩn sẽ không hoạt động và trẻ em buộc phải giải quyết vấn đề bằng cách hiểu cấu trúc thực của một hình bình hành (nghĩa là, hình có thể bị chia đôi ở bất kỳ đâu nếu các đầu được nối với nhau ).

Nguyên tắc:

1. Người học cần được khuyến khích khám phá bản chất cơ bản của một chủ đề hoặc vấn đề (nghĩa là mối quan hệ giữa các yếu tố).
2. Khoảng trống, bất thường hoặc rối loạn là một kích thích quan trọng cho việc học
3. Hướng dẫn phải dựa trên các quy luật tổ chức: gần, gần, tương đồng và đơn giản.

Tài liệu tham khảo / Nguồn:

• Ellis, W.D. (1938). Một cuốn sách Nguồn của Tâm lý học Gestalt. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Các quy luật về tổ chức trong các hình thức tri giác. Lần đầu tiên được xuất bản là Nghiên cứu về Học thuyết Hình dạng II, trong Nghiên cứu tâm lý học, 4, 301-350. Bản dịch xuất bản tại Ellis, W. (1938). Nguồn sách tâm lý học Gestalt (trang 71-88).
• Wertheimer, M. (1959). Tư duy hiệu quả (Biên tập mở rộng). New York: Harper & Row.

Lý thuyết bộ ba (R. Sternberg)

Tổng quat:

Lý thuyết trí thông minh ba nhánh bao gồm ba tiểu mục: (i) tiểu tiểu mục chứa thành phần phác thảo các cấu trúc và cơ chế làm nền tảng cho hành vi thông minh được phân loại là các thành phần thu nhận siêu nhận thức, hiệu suất hoặc kiến ​​thức, (ii) tiểu mục kinh nghiệm đề xuất hành vi thông minh được diễn giải cùng một chuỗi kinh nghiệm liên tục từ các nhiệm vụ / tình huống tiểu thuyết đến các nhiệm vụ / tình huống mang tính gia đình cao, (iii) phân cảnh theo ngữ cảnh chỉ rõ rằng hành vi thông minh được xác định bởi bối cảnh văn hóa xã hội nơi nó diễn ra và liên quan đến việc thích nghi với môi trường, lựa chọn môi trường tốt hơn và định hình môi trường hiện tại.

Lý thuyết bộ ba (R. Sternberg)

Theo Sternberg, một lời giải thích đầy đủ về trí thông minh đòi hỏi sự tương tác của ba tiểu thư mục này. Tiểu chủ đề thành phần chỉ định tập hợp tiềm năng của các quá trình tinh thần làm nền tảng cho hành vi (tức là cách hành vi được tạo ra) trong khi tiểu thư mục theo ngữ cảnh liên quan trí thông minh với thế giới bên ngoài về những hành vi nào là thông minh và ở đâu. Tiểu chủ đề kinh nghiệm giải quyết mối quan hệ giữa hành vi trong một nhiệm vụ / tình huống nhất định và lượng kinh nghiệm của cá nhân trong nhiệm vụ / tình huống đó.

Lý thuyết con thành phần là khía cạnh phát triển nhất của lý thuyết tam phân và được dựa trên Sternberg (1977) trình bày một quan điểm xử lý thông tin cho các khả năng. Một trong những thành phần cơ bản nhất theo nghiên cứu của Sternberg là siêu nhận thức hoặc quy trình “điều hành” kiểm soát các chiến lược và chiến thuật được sử dụng trong hành vi thông minh.

Phạm vi / Ứng dụng:

Thuyết bộ ba là một lý thuyết chung về trí thông minh của con người. Phần lớn nghiên cứu ban đầu của Sternberg tập trung vào phép loại suy và lý luận theo âm tiết. Sternberg đã sử dụng lý thuyết để giải thích trí thông minh đặc biệt (năng khiếu và chậm phát triển) ở trẻ em và cũng để phê phán các bài kiểm tra trí thông minh hiện có. Sternberg (1983) vạch ra ý nghĩa của lý thuyết đối với việc đào tạo kỹ năng. Công việc sau này xem xét các chủ đề như phong cách học tập (Sternberg, 1997) và sự sáng tạo (Sternberg, 1999).

Thí dụ:

Sternberg (1985) mô tả các kết quả của các thí nghiệm tương tự khác nhau hỗ trợ cho lý thuyết ba hạt. Ví dụ, trong một nghiên cứu liên quan đến người lớn và trẻ em giải các phép loại suy đơn giản, ông nhận thấy rằng những đứa trẻ nhỏ tuổi nhất giải quyết các vấn đề theo cách khác và đưa ra giả thuyết rằng điều này là do chúng chưa phát triển khả năng phân biệt các mối quan hệ bậc cao. Trong một nghiên cứu khác về phép loại suy với trẻ em tại một trường học Do Thái, ông đã phát hiện ra sự thiên vị có hệ thống đối với việc lựa chọn hai câu trả lời đầu tiên ở bên phải và cho rằng điều này có thể được giải thích bởi kiểu đọc từ phải sang trái của tiếng Do Thái.

Nguyên tắc:

1. Việc đào tạo thành tích trí tuệ phải phù hợp với văn hóa xã hội đối với cá nhân
2. Một chương trình đào tạo nên cung cấp các liên kết giữa đào tạo và hành vi trong thế giới thực.
3. Một chương trình đào tạo phải cung cấp hướng dẫn rõ ràng về các chiến lược đối phó với các nhiệm vụ / tình huống mới
4. Một chương trình đào tạo nên cung cấp hướng dẫn cụ thể về cả xử lý thông tin điều hành và không điều hành và tương tác giữa hai bên.
5. Các chương trình đào tạo nên tích cực khuyến khích các cá nhân thể hiện sự khác biệt của họ trong chiến lược và phong cách.

Người giới thiệu:

• Sternberg, R.J. (1977). Trí thông minh, Xử lý Thông tin và Suy luận Tương tự. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (Năm 1985). Ngoài IQ. New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
• Sternberg, R.J. (1983). Tiêu chí rèn luyện kỹ năng trí tuệ. Nhà nghiên cứu giáo dục, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Các phong cách tư duy. New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
• Sternberg, R. J. (Biên tập). (1999) Sổ tay sáng tạo. New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Chủ nghĩa tối giản (J. Carroll)

Tổng quat:

Lý thuyết Tối giản của J.M. Carroll là một khuôn khổ để thiết kế các hướng dẫn, đặc biệt là các tài liệu đào tạo cho người sử dụng máy tính. Lý thuyết gợi ý rằng (1) tất cả các nhiệm vụ học tập phải là các hoạt động có ý nghĩa và khép kín, (2) người học nên được giao các dự án thực tế càng nhanh càng tốt, (3) hướng dẫn nên cho phép lý luận tự định hướng và ứng biến bằng cách tăng số lượng các hoạt động học tập tích cực, (4) tài liệu và hoạt động đào tạo cần cung cấp cho việc nhận biết và khắc phục lỗi và, (5) cần có sự liên kết chặt chẽ giữa hệ thống đào tạo và thực tế.

Lý thuyết tối giản nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng dựa trên trải nghiệm của người học (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) tuyên bố: “Những người học trưởng thành không phải là những ô trống; họ không có phễu trong đầu; họ ít kiên nhẫn vì bị coi là “không biết”… Người dùng mới luôn học hỏi các phương pháp máy tính trong bối cảnh các mục tiêu và kỳ vọng cụ thể đã có từ trước ”. (p. 11) Carroll cũng xác định nguồn gốc của chủ nghĩa tối giản trong thuyết kiến ​​tạo của Bruner và Piaget.

Ý tưởng quan trọng của lý thuyết tối giản là giảm thiểu mức độ mà các tài liệu hướng dẫn cản trở việc học và tập trung thiết kế vào các hoạt động hỗ trợ hoạt động và thành tích hướng vào người học. Carroll cảm thấy rằng việc đào tạo được phát triển trên cơ sở các lý thuyết giảng dạy khác (ví dụ: Gagne, Merrill) là quá thụ động và không khai thác được kiến ​​thức trước đây của người học hoặc sử dụng lỗi làm cơ hội học tập.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết tối giản dựa trên các nghiên cứu về những người học cách sử dụng một loạt các ứng dụng máy tính bao gồm xử lý văn bản, cơ sở dữ liệu và lập trình. Nó đã được áp dụng rộng rãi cho việc thiết kế tài liệu máy tính (ví dụ: Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) bao gồm một cuộc khảo sát các ứng dụng cũng như phân tích khuôn khổ trong thực tế và lý thuyết.

Thí dụ:

Carroll (1990, chương 5) mô tả một ví dụ về cách tiếp cận khám phá có hướng dẫn để học cách sử dụng trình xử lý văn bản. Tài liệu đào tạo bao gồm một bộ 25 thẻ để thay thế một sách hướng dẫn 94 trang. Mỗi thẻ tương ứng với một nhiệm vụ có ý nghĩa, được khép kín và bao gồm thông tin nhận dạng / khôi phục lỗi cho nhiệm vụ đó. Hơn nữa, thông tin cung cấp trên các thẻ không đầy đủ, thông số kỹ thuật từng bước mà chỉ là những ý tưởng hoặc gợi ý chính về những việc cần làm. Trong một thử nghiệm so sánh việc sử dụng thẻ so với hướng dẫn sử dụng, người dùng đã học được nhiệm vụ trong khoảng một nửa thời gian với thẻ, hỗ trợ hiệu quả của thiết kế tối giản.

Nguyên tắc:

1. Cho phép người học bắt đầu ngay lập tức vào các nhiệm vụ có ý nghĩa.
2. Giảm thiểu thời lượng đọc và các hình thức đào tạo thụ động khác bằng cách cho phép người dùng tự điền vào những khoảng trống
3. Bao gồm các hoạt động nhận dạng và khôi phục lỗi trong hướng dẫn
4. Làm cho mọi hoạt động học tập trở nên khép kín và không phụ thuộc vào trình tự.

Người giới thiệu:

• Carroll, J.M. (1990). Phễu Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J.M. (1998). Chủ nghĩa tối giản bên ngoài Phễu Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Áp dụng các nguyên tắc thủ công tối thiểu cho tài liệu về giao diện người dùng đồ họa. Tạp chí Kỹ thuật Viết và Truyền thông, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Các nguyên tắc và kinh nghiệm học để thiết kế hướng dẫn tối giản. Truyền thông Kỹ thuật, 42 (2), 243-261.

Lý thuyết công phu (C. Reigeluth)

Tổng quat:

Theo lý thuyết xây dựng, hướng dẫn nên được tổ chức theo thứ tự phức tạp ngày càng tăng để đạt được hiệu quả học tập tối ưu. Ví dụ, khi dạy một nhiệm vụ thủ tục, phiên bản đơn giản nhất của nhiệm vụ được trình bày trước; các bài học tiếp theo trình bày các phiên bản bổ sung cho đến khi dạy đầy đủ các nhiệm vụ. Trong mỗi bài học, người học cần được nhắc nhở về tất cả các phiên bản đã dạy từ trước đến nay (tóm tắt / tổng hợp). Ý tưởng chính của lý thuyết xây dựng là người học cần phát triển một bối cảnh có ý nghĩa để các ý tưởng và kỹ năng tiếp theo có thể được đồng hóa.

Lý thuyết tổng thể đề xuất bảy thành phần chiến lược chính: (1) trình tự xây dựng, (2) trình tự tiền đề học tập, (3) tóm tắt, (4) tổng hợp, (5) loại suy, (6) chiến lược nhận thức và (7) kiểm soát người học. Thành phần đầu tiên là quan trọng nhất liên quan đến lý thuyết xây dựng. Trình tự xây dựng được định nghĩa là một trình tự từ đơn giản đến phức tạp, trong đó bài học đầu tiên mô tả lại (thay vì tóm tắt hoặc tóm tắt) các ý tưởng và kỹ năng tiếp theo. Việc tập hợp hóa nên được thực hiện trên cơ sở một loại nội dung (khái niệm, thủ tục, nguyên tắc), mặc dù hai hoặc nhiều loại có thể được xây dựng đồng thời và chỉ nên học một số ý tưởng hoặc kỹ năng cơ bản hoặc đại diện ở cấp độ ứng dụng .

Người ta khẳng định rằng cách tiếp cận xây dựng dẫn đến việc hình thành các cấu trúc nhận thức ổn định hơn và do đó duy trì và chuyển giao tốt hơn, tăng động lực của người học thông qua việc tạo ra các bối cảnh học tập có ý nghĩa và cung cấp thông tin về nội dung cho phép người học kiểm soát được thông tin. Lý thuyết xây dựng là một phần mở rộng của công việc của Ausubel (người tổ chức trước) và Bruner (giáo trình xoắn ốc).

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết xây dựng áp dụng cho việc thiết kế hướng dẫn cho lĩnh vực nhận thức. Khung lý thuyết đã được áp dụng cho một số cơ sở trong giáo dục và đào tạo đại học (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) xem xét mối quan hệ giữa lý thuyết xây dựng và siêu phương tiện.

Thí dụ:

Reigeluth (1983) cung cấp bản tóm tắt sau đây của một mẫu mực lý thuyết cho một khóa học nhập môn về kinh tế học:

1. Nội dung (nguyên tắc) tổ chức - quy luật cung cầu

a) Giá tăng làm lượng cung tăng và lượng cầu giảm.

b) Giá giảm làm lượng cung giảm và lượng cầu tăng.

2. Nội dung hỗ trợ - các khái niệm về giá cả, cung, cầu, tăng, giảm

Trên thực tế, tất cả các nguyên tắc kinh tế học có thể được xem như là sự xây dựng của quy luật cung và cầu bao gồm độc quyền, quy định, ấn định giá cả, kinh tế kế hoạch.

Nguyên tắc:

1. Việc hướng dẫn sẽ hiệu quả hơn nếu nó tuân theo một chiến lược xây dựng chi tiết, tức là sử dụng các hình ảnh thu nhỏ có chứa các yếu tố thúc đẩy, loại suy, tóm tắt và tổng hợp.
2. Có bốn loại mối quan hệ quan trọng trong việc thiết kế hướng dẫn: các điều kiện tiên quyết về khái niệm, thủ tục, lý thuyết và học tập.

Người giới thiệu:

• Tiếng Anh, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Nghiên cứu chính thức về hướng dẫn giải trình tự với lý thuyết xây dựng. Nghiên cứu & Phát triển Công nghệ Giáo dục, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Lý thuyết xây dựng và siêu phương tiện: Có mối liên hệ? Công nghệ Giáo dục, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Lý thuyết xây dựng của hướng dẫn. Trong C. Reigeluth (ed.), Các lý thuyết và mô hình thiết kế hướng dẫn. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Bản thiết kế bài học dựa trên lý thuyết giảng dạy phức tạp. Trong C. Reigeluth (ed.), Các lý thuyết thiết kế hướng dẫn trong hành động. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Xây dựng lý thuyết công phu. Nghiên cứu & Phát triển Công nghệ Giáo dục, 40 (3), 80-86.

Lý thuyết kịch bản (R. Schank)

Tổng quat:

Trọng tâm của lý thuyết Schank là cấu trúc của kiến ​​thức, đặc biệt là trong bối cảnh hiểu ngôn ngữ. Schank (1975) đã phác thảo lý thuyết phụ thuộc theo ngữ cảnh đề cập đến việc biểu diễn ý nghĩa trong câu. Dựa trên khuôn khổ này, Schank & Abelson (1977) đã đưa ra các khái niệm về kịch bản, kế hoạch và chủ đề để xử lý sự hiểu biết ở cấp độ câu chuyện. Công việc sau này (ví dụ, Schank, 1982,1986) đã xây dựng lý thuyết để bao gồm các khía cạnh khác của nhận thức.

Yếu tố quan trọng của lý thuyết phụ thuộc khái niệm là ý tưởng rằng tất cả các khái niệm hóa có thể được biểu diễn dưới dạng một số lượng nhỏ các hành động nguyên thủy được thực hiện bởi một tác nhân trên một đối tượng. Ví dụ: khái niệm “John đọc một cuốn sách” có thể được trình bày dưới dạng: John MTRANS (thông tin) thành LTM từ sách, trong đó MTRANS là hành động chuyển giao tinh thần ban đầu. Theo lý thuyết của Schank, tất cả trí nhớ đều là từng đoạn, tức là, được sắp xếp xung quanh trải nghiệm cá nhân hơn là các phạm trù ngữ nghĩa. Các tập tổng quát được gọi là tập lệnh - các ký ức cụ thể được lưu trữ dưới dạng con trỏ tới tập lệnh cộng với bất kỳ sự kiện duy nhất nào cho một tập cụ thể. Tập lệnh cho phép các cá nhân đưa ra các suy luận cần thiết để hiểu bằng cách điền vào thông tin còn thiếu (tức là lược đồ).

Schank (1986) sử dụng lý thuyết tập lệnh làm cơ sở cho mô hình động của bộ nhớ. Mô hình này gợi ý rằng các sự kiện được hiểu theo kịch bản, kế hoạch và cấu trúc kiến ​​thức khác cũng như kinh nghiệm trước đó có liên quan. Một khía cạnh quan trọng của bộ nhớ động là các quy trình giải thích (XP) đại diện cho các câu trả lời đã được định kiểu cho các sự kiện liên quan đến các sự kiện bất thường hoặc các sự kiện bất thường. Schank đề xuất rằng XP là một cơ chế quan trọng của sự sáng tạo.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết tập lệnh chủ yếu nhằm giải thích quá trình xử lý ngôn ngữ và các kỹ năng tư duy cao hơn. Nhiều chương trình máy tính đã được phát triển để chứng minh lý thuyết. Schank (1991) áp dụng khung lý thuyết của mình vào việc kể chuyện và phát triển các gia sư thông minh. Shank & Cleary (1995) mô tả việc áp dụng những ý tưởng này vào phần mềm giáo dục.

Thí dụ:

Ví dụ kinh điển về lý thuyết của Schank là kịch bản nhà hàng. Tập lệnh có các đặc điểm sau:

Cảnh 1: Vào
S PTRANS S vào nhà hàng, S ATTEND để bàn, S MBUILD để ngồi, S PTRANS S vào bàn, S MOVE S vào vị trí ngồi

Cảnh 2: Đặt hàng
Thực đơn S PTRANS thành S (thực đơn đã có trên bàn), lựa chọn món ăn S MBUILD, tín hiệu S MTRANS cho người phục vụ, người phục vụ PTRANS đến bàn, S MTRANS ‘Tôi muốn đồ ăn’ cho người phục vụ, người phục vụ PTRANS nấu

Cảnh 3: Ăn
Nấu thức ăn ATRANS cho bồi bàn, bồi bàn PTRANS thức ăn cho S, S INGEST thức ăn

Cảnh 4: Thoát
bồi bàn MOVE viết séc, bồi bàn PTRANS gửi S, bồi bàn ATRANS kiểm tra S, S ATRANS tiền cho bồi bàn, S PTRANS ra khỏi nhà hàng

Có thể có nhiều biến thể về kịch bản chung này liên quan đến các loại nhà hàng hoặc quy trình khác nhau. Ví dụ, kịch bản ở trên giả định rằng người phục vụ lấy tiền; ở một số nhà hàng, séc được trả cho nhân viên thu ngân. Những biến thể như vậy là cơ hội cho sự hiểu lầm hoặc suy luận không chính xác.

Nguyên tắc:

1. Khái niệm hóa được định nghĩa là một hành động hoặc làm điều gì đó đối với một đối tượng theo một hướng.
2. Tất cả các khái niệm hóa có thể được phân tích dưới dạng một số lượng nhỏ các hành vi nguyên thủy.
3. Tất cả bộ nhớ là từng tập và được sắp xếp theo kịch bản.
4. Tập lệnh cho phép các cá nhân đưa ra suy luận và do đó hiểu được diễn ngôn bằng lời nói / văn bản.
5. Kỳ vọng cấp cao hơn được tạo ra bởi các mục tiêu và kế hoạch.

Người giới thiệu:

• Schank, R.C. (1975). Xử lý thông tin khái niệm. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Bộ nhớ động: Một lý thuyết về sự gợi nhớ và học tập trong máy tính và con người. Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
• Schank, R.C. (1982b). Đọc và Hiểu. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Mô hình giải thích: Hiểu một cách máy móc và sáng tạo. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Kể cho tôi nghe một câu chuyện: Cái nhìn mới về trí tuệ nhân tạo và thực tế. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Kịch bản, dự định, ghi điểm và thấu hiểu. Hillsdale, NJ: Earlbaum PGS.

Thuyết linh hoạt về nhận thức (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Tổng quat:

Lý thuyết linh hoạt nhận thức tập trung vào bản chất của việc học trong các lĩnh vực phức tạp và không có cấu trúc. Spiro & Jehng (1990, p. 165) phát biểu: “Theo tính linh hoạt trong nhận thức, chúng tôi có nghĩa là khả năng tự tái cấu trúc kiến ​​thức của một người, theo nhiều cách, để đáp ứng thích ứng với các nhu cầu tình huống thay đổi hoàn toàn… Đây là một chức năng của cả cách kiến ​​thức được biểu diễn (ví dụ: dọc theo nhiều chiều khái niệm khá đơn lẻ) và các quy trình hoạt động trên các biểu diễn tinh thần đó (ví dụ: các quy trình lắp ráp lược đồ thay vì truy xuất lược đồ nguyên vẹn). ”

Lý thuyết chủ yếu liên quan đến việc chuyển giao kiến ​​thức và kỹ năng ngoài tình huống học tập ban đầu của họ. Vì lý do này, việc trình bày thông tin từ nhiều khía cạnh được chú trọng và sử dụng nhiều nghiên cứu điển hình trình bày các ví dụ đa dạng. Lý thuyết cũng khẳng định rằng việc học hiệu quả phụ thuộc vào ngữ cảnh, vì vậy hướng dẫn cần phải rất cụ thể. Ngoài ra, lý thuyết nhấn mạnh tầm quan trọng của kiến ​​thức đã xây dựng; người học phải được tạo cơ hội để phát triển cách trình bày thông tin của riêng họ để học đúng cách.

Lý thuyết linh hoạt nhận thức được xây dựng dựa trên các lý thuyết kiến ​​tạo khác và có liên quan đến công việc của Salomon về mặt tương tác giữa phương tiện và học tập.

Phạm vi / Ứng dụng:

Lý thuyết linh hoạt nhận thức được xây dựng đặc biệt để hỗ trợ việc sử dụng công nghệ tương tác (ví dụ: video, siêu văn bản). Các ứng dụng chính của nó là hiểu văn học, lịch sử, sinh học và y học.

Thí dụ:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) mô tả một ứng dụng của lý thuyết linh hoạt nhận thức vào việc thiết kế một chương trình siêu văn bản về y học truyền máu. Chương trình cung cấp một số trường hợp lâm sàng khác nhau mà sinh viên phải chẩn đoán và điều trị bằng cách sử dụng các nguồn thông tin khác nhau có sẵn (bao gồm cả lời khuyên từ các chuyên gia). Môi trường học tập thể hiện nhiều quan điểm về nội dung, phức tạp và không rõ ràng, đồng thời nhấn mạnh vào việc người học xây dựng kiến ​​thức.

Nguyên tắc:

1. Các hoạt động học tập phải cung cấp nhiều nội dung trình bày.
2. Tài liệu giảng dạy nên tránh đơn giản hóa miền nội dung và hỗ trợ kiến ​​thức phụ thuộc vào ngữ cảnh.
3. Hướng dẫn nên dựa trên tình huống và nhấn mạnh vào việc xây dựng kiến ​​thức, không phải truyền tải thông tin.
4. Các nguồn tri thức nên được kết nối với nhau cao hơn là chia nhỏ.

Người giới thiệu:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Thiết kế siêu văn bản về y học truyền máu sử dụng lý thuyết linh hoạt nhận thức. Tạp chí Đa phương tiện Giáo dục và Siêu phương tiện, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Lý thuyết linh hoạt nhận thức: Tiếp thu kiến ​​thức nâng cao trong các lĩnh vực không có cấu trúc. Trong V. Patel (ed.), Kỷ yếu Hội nghị Thường niên lần thứ 10 của Hiệp hội Khoa học Nhận thức. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Tính linh hoạt về nhận thức, thuyết kiến ​​tạo và siêu văn bản: Hướng dẫn truy cập ngẫu nhiên để thu thập kiến ​​thức nâng cao trong các lĩnh vực không có cấu trúc. Trong T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Thuyết kiến ​​tạo và Công nghệ hướng dẫn. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Học ký hiệu (E. Tolman)

Tổng quat:

Lý thuyết của Tolman được gọi là chủ nghĩa hành vi có mục đích và thường được coi là cầu nối giữa chủ nghĩa hành vi và lý thuyết nhận thức. Theo lý thuyết về học ký hiệu của Tolman, một sinh vật học bằng cách theo đuổi các dấu hiệu để đạt được mục tiêu, tức là học được thông qua hành vi có ý nghĩa. Tolman nhấn mạnh khía cạnh có tổ chức của việc học: “Các kích thích được phép vào không được kết nối bằng các công tắc đơn giản một-một với các phản hồi gửi đi. Thay vào đó, các xung động đến thường được làm việc và xây dựng trong phòng điều khiển trung tâm thành một bản đồ giống như nhận thức dự kiến ​​về môi trường. Và chính bản đồ dự kiến ​​này, chỉ ra các tuyến đường, lối đi và các mối quan hệ với môi trường, cuối cùng xác định những phản ứng nào, nếu có, cuối cùng động vật sẽ thực hiện ”. (Tolman, 1948, tr192)

Tolman (1932) đề xuất năm hình thức học tập: (1) học tiếp cận, (2) học thoát ly, (3) học tránh, (4) học theo quan điểm lựa chọn, và (5) học tiềm ẩn. Tất cả các hình thức học tập đều phụ thuộc vào sự sẵn sàng về phương tiện, tức là hành vi hướng tới mục tiêu, được điều chỉnh bởi kỳ vọng, nhận thức, đại diện và các biến nội bộ hoặc môi trường khác.

Phiên bản của thuyết hành vi của Tolman nhấn mạnh mối quan hệ giữa các kích thích hơn là phản ứng của kích thích (Tolman, 1922). Theo Tolman, một kích thích mới (dấu hiệu) trở nên liên kết với những kích thích đã có ý nghĩa (ý nghĩa) thông qua một loạt các cặp ghép; không cần thiết phải tăng cường để thiết lập việc học. Vì lý do này, lý thuyết của Tolman gần với khuôn khổ liên kết của Thorndike hơn là lý thuyết giảm thiểu động lực của Hull hoặc các nhà hành vi khác.

Phạm vi / Ứng dụng:

Mặc dù Tolman dự định áp dụng lý thuyết của mình vào việc học tập của con người, nhưng hầu như tất cả các nghiên cứu của ông đều được thực hiện với chuột và mê cung. Tolman (1942) nghiên cứu động cơ hướng tới chiến tranh, nhưng công trình này không liên quan trực tiếp đến lý thuyết học tập của ông.

Thí dụ:

Phần lớn nghiên cứu của Tolman được thực hiện trong bối cảnh học tập tại chỗ. Trong các thí nghiệm nổi tiếng nhất, một nhóm chuột được đặt ở các vị trí xuất phát ngẫu nhiên trong một mê cung nhưng thức ăn luôn ở cùng một vị trí. Một nhóm chuột khác để thức ăn ở những vị trí khác nhau, những nơi luôn yêu cầu chính xác cùng một kiểu rẽ so với vị trí ban đầu của chúng. Nhóm có thức ăn ở cùng một địa điểm hoạt động tốt hơn nhiều so với nhóm khác, được cho là chứng tỏ rằng họ đã tìm hiểu địa điểm hơn là một chuỗi các lượt cụ thể.

Nguyên tắc:

1. Việc học luôn có mục đích và hướng tới mục tiêu.
2. Học tập thường liên quan đến việc sử dụng các yếu tố môi trường để đạt được mục tiêu (ví dụ: phân tích đầu cuối)
3. Các sinh vật sẽ chọn con đường ngắn nhất hoặc dễ nhất để đạt được mục tiêu.

Người giới thiệu:

• Tolman, E.C. (1922). Một công thức mới cho chủ nghĩa hành vi. Đánh giá Tâm lý học, 29, 44-53.
• Tolman, E.C. (1932). Hành vi có mục đích ở động vật và con người. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1942). Hướng tới Chiến tranh. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1948). Bản đồ nhận thức ở chuột và nam giới. Tạp chí Tâm lý học, 55, 189-208.

Hướng dẫn neo

Tổng quat:

Hướng dẫn cố định là một mô hình chính cho việc học tập dựa trên công nghệ đã được phát triển bởi Nhóm Nhận thức & Công nghệ tại Vanderbilt (CTGV) dưới sự lãnh đạo của John Bransford. Trong khi nhiều người đã đóng góp vào lý thuyết và nghiên cứu về hướng dẫn cố định, Bransford là người phát ngôn chính và do đó lý thuyết được gán cho ông.

Trọng tâm ban đầu của công việc là phát triển các công cụ quay video tương tác khuyến khích học sinh và giáo viên đặt ra và giải quyết các vấn đề phức tạp, thực tế. Các tài liệu video đóng vai trò là 'neo' (ngữ cảnh vĩ mô) cho tất cả các quá trình học tập và hướng dẫn tiếp theo. Theo giải thích của CTGV (1993, tr52): “Thiết kế của các neo này khá khác với thiết kế của các video thường được sử dụng trong giáo dục… mục tiêu của chúng tôi là tạo ra các bối cảnh thực tế, thú vị, khuyến khích người học tích cực xây dựng kiến ​​thức. Điểm neo của chúng tôi là những câu chuyện hơn là những bài giảng và được thiết kế để học sinh và giáo viên khám phá. ”Việc sử dụng công nghệ video tương tác giúp học sinh có thể dễ dàng khám phá nội dung.

Hướng dẫn cố định có liên quan chặt chẽ đến khung học tập định vị (xem CTGV, 1990, 1993) và cả lý thuyết Linh hoạt Nhận thức khi nhấn mạnh vào việc sử dụng học tập dựa trên công nghệ.

Phạm vi / Ứng dụng:

Ứng dụng chính của hướng dẫn cố định là kỹ năng đọc, ngữ văn và toán học sơ cấp. CLGV đã phát triển một tập hợp các chương trình video tương tác được gọi là “Chuỗi giải quyết vấn đề của Jasper Woodbury”. Các chương trình này liên quan đến các cuộc phiêu lưu trong đó các khái niệm toán học được sử dụng để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, mô hình hướng dẫn cố định dựa trên một mô hình chung về giải quyết vấn đề (Bransford & Stein, 1993).

Thí dụ:

Một trong những hoạt động hướng dẫn được quan tâm sớm liên quan đến việc sử dụng bộ phim, “Sherlock Holmes thời trẻ” ở dạng video tương tác. Học sinh được yêu cầu xem xét bộ phim về mối liên hệ nhân quả, động cơ của các nhân vật và tính xác thực của bối cảnh để hiểu bản chất cuộc sống ở Anh thời Victoria. Bộ phim cung cấp mỏ neo cho sự hiểu biết về cách kể chuyện và một thời đại lịch sử cụ thể.

Nguyên tắc:

1. Các hoạt động học tập và giảng dạy nên được thiết kế xoay quanh một “mỏ neo” là một dạng nghiên cứu điển hình hoặc tình huống có vấn đề.
2. Các tài liệu về chương trình giảng dạy phải cho phép người học khám phá (ví dụ: các chương trình video tương tác).

Người giới thiệu:

• Bransford, J.D. và cộng sự. (1990). Hướng dẫn cố định: Tại sao chúng ta cần nó và công nghệ có thể trợ giúp như thế nào. Trong D. Nix & R. Sprio (Eds), Nhận thức, giáo dục và đa phương tiện. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Người giải quyết vấn đề lý tưởng (Lần xuất bản thứ 2). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Hướng dẫn cố định và mối quan hệ của nó với nhận thức định vị. Nhà nghiên cứu giáo dục, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Hướng dẫn cố định và nhận thức định vị được hồi sinh. Công nghệ Giáo dục, 33 (3), 52-70.